2017年 35卷 第2期
2017, 35(2): 1-11, 114.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.001
摘要
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摘要:
通过公办教育实现教育公平是世界各国公办教育制度设计与实践的基本出发点, 也是公办教育至今没有实现的制度目标。本文通过构建权利与公平的"俱乐部模型", 对公办教育在教育公平问题上的制度性局限进行了分析, 由此得出"公办教育是产生教育不公平的制度性前提, 公办教育难以保障教育公平"的惊人结论, 并初步探讨了克服这一制度性局限的基本思路。
通过公办教育实现教育公平是世界各国公办教育制度设计与实践的基本出发点, 也是公办教育至今没有实现的制度目标。本文通过构建权利与公平的"俱乐部模型", 对公办教育在教育公平问题上的制度性局限进行了分析, 由此得出"公办教育是产生教育不公平的制度性前提, 公办教育难以保障教育公平"的惊人结论, 并初步探讨了克服这一制度性局限的基本思路。
2017, 35(2): 12-23, 115.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.002
摘要:
校园欺凌具有多样化的特点, 因此解决这一问题的方案也应具备多元化的特征。校园欺凌是一种人际暴力和社会冲突, 其中的欺凌者往往热衷于寻求暴力对抗的成就感。在欺凌者的伤害因素以外, 校园欺凌还包含旁观者的道德冷漠以及被欺凌者受到的侮辱等因素。治理校园欺凌需要双管齐下:一方面, 学校应开展反校园欺凌的教育活动。各级学校应优化教育内容、完善校园治理手段, 重点培养学生应对校园欺凌的心理素质与方法, 同时还要关注对学生健全心理素质的培养, 做好预防与善后工作。另一方面, 国家应通过法律的方式从外部治理校园欺凌。第一, 国家应完善现有的法律文件并严格司法; 第二, 立法机关应在借鉴国外经验的基础上进行专项立法, 通过立法来净化社会环境、加强公民教育并建立校园欺凌惩戒机制。
校园欺凌具有多样化的特点, 因此解决这一问题的方案也应具备多元化的特征。校园欺凌是一种人际暴力和社会冲突, 其中的欺凌者往往热衷于寻求暴力对抗的成就感。在欺凌者的伤害因素以外, 校园欺凌还包含旁观者的道德冷漠以及被欺凌者受到的侮辱等因素。治理校园欺凌需要双管齐下:一方面, 学校应开展反校园欺凌的教育活动。各级学校应优化教育内容、完善校园治理手段, 重点培养学生应对校园欺凌的心理素质与方法, 同时还要关注对学生健全心理素质的培养, 做好预防与善后工作。另一方面, 国家应通过法律的方式从外部治理校园欺凌。第一, 国家应完善现有的法律文件并严格司法; 第二, 立法机关应在借鉴国外经验的基础上进行专项立法, 通过立法来净化社会环境、加强公民教育并建立校园欺凌惩戒机制。
2017, 35(2): 24-32, 116.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.003
摘要:
公平和教育公平都是历史的概念。关于教育公平的学术探讨可以从多个学科维度在不同层面上展开。在教育公平问题上, 人的自由发展具有优先性的原则是实现教育公平的基本前提。教育质量的难以测量决定了我们很难真正在质量意义上来谈教育公平, 择校或均衡化也不能真正保障教育公平, 人在教育中的自由选择才是教育公平的关键。现实社会中的人和教育的关系发生了异化, 人在教育中被工具化即是教育异化的重要表现之一, 也是妨害教育公平的根本原因。克服教育异化的基本途径就是将人本身当作教育目的, 这是人的教育本质的要求, 也是社会主义和共产主义的内在要求。社会主义的教育目的应当且必须将人的自由发展作为其核心内涵。
公平和教育公平都是历史的概念。关于教育公平的学术探讨可以从多个学科维度在不同层面上展开。在教育公平问题上, 人的自由发展具有优先性的原则是实现教育公平的基本前提。教育质量的难以测量决定了我们很难真正在质量意义上来谈教育公平, 择校或均衡化也不能真正保障教育公平, 人在教育中的自由选择才是教育公平的关键。现实社会中的人和教育的关系发生了异化, 人在教育中被工具化即是教育异化的重要表现之一, 也是妨害教育公平的根本原因。克服教育异化的基本途径就是将人本身当作教育目的, 这是人的教育本质的要求, 也是社会主义和共产主义的内在要求。社会主义的教育目的应当且必须将人的自由发展作为其核心内涵。
2017, 35(2): 33-42, 117.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.004
摘要:
过去30年来, 中国乡村基础教育发展迅猛, 但基础教育的城乡差异状况及其负面效应, 始终是基础教育乃至整个教育发展的瓶颈, 极大地影响着整个社会的进步。本文主要基于国家教育统计数据, 比较了2003年和2013年中国城乡基础教育资源分配的发展及其差异状况, 重点分析了这种差异状况可能带来的社会后果。城乡基础教育资源分配折射了整个中国社会城乡利益的失衡格局, 其负面效应的破解亟待整个社会城乡二元结构的打破。
过去30年来, 中国乡村基础教育发展迅猛, 但基础教育的城乡差异状况及其负面效应, 始终是基础教育乃至整个教育发展的瓶颈, 极大地影响着整个社会的进步。本文主要基于国家教育统计数据, 比较了2003年和2013年中国城乡基础教育资源分配的发展及其差异状况, 重点分析了这种差异状况可能带来的社会后果。城乡基础教育资源分配折射了整个中国社会城乡利益的失衡格局, 其负面效应的破解亟待整个社会城乡二元结构的打破。
2017, 35(2): 43-50, 118.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.005
摘要:
校园欺凌频发已成为社会和政府广泛关注的问题。学术界对于校园欺凌的研究已经展开, 但是对于校园欺凌的基本概念尚未形成共识, 这对于有效防治、深入研究校园欺凌不利。清晰厘定校园欺凌概念是有效防治该现象的必要前提。校园欺凌与校园暴力是不同的概念, 长期将二者混为一谈, 对于治理该现象不利。校园欺凌概念应该从狭义上界定, 它不应该包括校外入侵, 也不包括教师作为受害人的现象。狭义校园欺凌产生的法律责任可以分为三类:学生作为欺凌者的责任, 教师作为欺凌者的责任, 对校园欺凌行为管理不力者的责任。这些责任主要包括民事责任、行政责任和刑事责任。完善法律并对这些责任进行相关规定, 才能够有效依靠法律手段防治校园欺凌。
校园欺凌频发已成为社会和政府广泛关注的问题。学术界对于校园欺凌的研究已经展开, 但是对于校园欺凌的基本概念尚未形成共识, 这对于有效防治、深入研究校园欺凌不利。清晰厘定校园欺凌概念是有效防治该现象的必要前提。校园欺凌与校园暴力是不同的概念, 长期将二者混为一谈, 对于治理该现象不利。校园欺凌概念应该从狭义上界定, 它不应该包括校外入侵, 也不包括教师作为受害人的现象。狭义校园欺凌产生的法律责任可以分为三类:学生作为欺凌者的责任, 教师作为欺凌者的责任, 对校园欺凌行为管理不力者的责任。这些责任主要包括民事责任、行政责任和刑事责任。完善法律并对这些责任进行相关规定, 才能够有效依靠法律手段防治校园欺凌。
2017, 35(2): 51-56, 119.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.006
摘要:
校园欺凌事件因其恶性影响在近年来受到人们普遍关注。校园欺凌在国内外均有一定的发生率。欺凌行为的发生, 有欺凌者自身的原因, 也有社会性的原因, 治理欺凌行为需要对不同原因有充分理解。被欺凌者往往因为其与众不同而被欺凌, 他们是被同情的对象, 但是也正因为它们不自主地展现出心理弱势而"吸引"冲突的另一方欺凌自己。增强被欺凌者的自尊与自强, 才能从本源上遏制欺凌现象的发生。家庭、学校、社会环境共同影响着欺凌事件。当三者都倡导自由、平等、支持、亲密等价值时, 校园欺凌数量便会大大减少。治理校园欺凌, 应当以问题为中心, 从个人、家庭、学校和社会多方面入手, 实施标本兼治的综合治理策略。
校园欺凌事件因其恶性影响在近年来受到人们普遍关注。校园欺凌在国内外均有一定的发生率。欺凌行为的发生, 有欺凌者自身的原因, 也有社会性的原因, 治理欺凌行为需要对不同原因有充分理解。被欺凌者往往因为其与众不同而被欺凌, 他们是被同情的对象, 但是也正因为它们不自主地展现出心理弱势而"吸引"冲突的另一方欺凌自己。增强被欺凌者的自尊与自强, 才能从本源上遏制欺凌现象的发生。家庭、学校、社会环境共同影响着欺凌事件。当三者都倡导自由、平等、支持、亲密等价值时, 校园欺凌数量便会大大减少。治理校园欺凌, 应当以问题为中心, 从个人、家庭、学校和社会多方面入手, 实施标本兼治的综合治理策略。
2017, 35(2): 57-67, 120.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.007
摘要:
"育人为本"的新时代呼唤教育人学的诞生。教育人学是以教育中的整体人为研究对象, 探讨整体人与教育之间的关系及其规律的学科。区别于教育中以人为对象的其他学科, 教育人学总体上属于哲学, 是以教育哲学思维为主, 横跨许多学科的综合性学科。教育人学具有哲学本性、综合性、时代性和基础性。教育人学研究教育中整体的人和整体人的教育, 其主题包括教育人学的历史形态、逻辑形态、现实形态, 以及教育人学的本体论、价值论和实践论。教育人学的研究就是寻求对教育中人的理解。教育人学研究是一种规范性研究, 它以实践唯物主义思想为指导, 运用辩证的思维和综合的方法开展对教育中整体人的研究。
"育人为本"的新时代呼唤教育人学的诞生。教育人学是以教育中的整体人为研究对象, 探讨整体人与教育之间的关系及其规律的学科。区别于教育中以人为对象的其他学科, 教育人学总体上属于哲学, 是以教育哲学思维为主, 横跨许多学科的综合性学科。教育人学具有哲学本性、综合性、时代性和基础性。教育人学研究教育中整体的人和整体人的教育, 其主题包括教育人学的历史形态、逻辑形态、现实形态, 以及教育人学的本体论、价值论和实践论。教育人学的研究就是寻求对教育中人的理解。教育人学研究是一种规范性研究, 它以实践唯物主义思想为指导, 运用辩证的思维和综合的方法开展对教育中整体人的研究。
2017, 35(2): 68-75, 121.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.008
摘要:
与注重关键少数的"简化范式"不同, 综合素质是关系性思维的产物, 主要是指人身心、知行、文理等多方面协调发展, 广泛适应现实生活中各种变化与挑战所必须具备的能力和品质。其中, 身心关系范畴最广, 知行次之, 文理复次之。在应对变动不居的未来世界的挑战中, 综合素质更为有效。当然, 核心素养体系对综合素质中的关键性要素做了具体的刻画、描述, 有助于我们对综合素质的认识, 特别是对不同层次、不同方面素质关系的把握变得更加清晰, 两者关系是互补性的, 而非取代与被取代的关系。
与注重关键少数的"简化范式"不同, 综合素质是关系性思维的产物, 主要是指人身心、知行、文理等多方面协调发展, 广泛适应现实生活中各种变化与挑战所必须具备的能力和品质。其中, 身心关系范畴最广, 知行次之, 文理复次之。在应对变动不居的未来世界的挑战中, 综合素质更为有效。当然, 核心素养体系对综合素质中的关键性要素做了具体的刻画、描述, 有助于我们对综合素质的认识, 特别是对不同层次、不同方面素质关系的把握变得更加清晰, 两者关系是互补性的, 而非取代与被取代的关系。
2017, 35(2): 76-82, 122.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.009
摘要:
博士后资助体系是博士后制度建设的核心内容。中国博士后资助体系经过30年发展, 反映出的是机构条块分割的分散式资助, 导致资助强度不公平、成果归属难确定、影响有价值课题申报和增加站点管理难度等问题, 它已威胁到博士后制度生存。改革博士后资助政策必须从顶层设计入手, 改革基本思路是采用全额资助, 资助体系由"教授资助、政府资助和站点资助"三类构成。
博士后资助体系是博士后制度建设的核心内容。中国博士后资助体系经过30年发展, 反映出的是机构条块分割的分散式资助, 导致资助强度不公平、成果归属难确定、影响有价值课题申报和增加站点管理难度等问题, 它已威胁到博士后制度生存。改革博士后资助政策必须从顶层设计入手, 改革基本思路是采用全额资助, 资助体系由"教授资助、政府资助和站点资助"三类构成。
2017, 35(2): 83-91, 123.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.010
摘要:
对中学生学习幸福感结构模型提出两种理论构想:由3维度组成的二阶模型1(M1) 和4维度组成的二阶模型2(M2)。编制87个题项的测量量表对7818名中学生进行初测, 经探索性因素分析和验证性因素分析, 依据心理测量原理修订成由58个题项构成的2015版中学生学习幸福感量表, 用5646个被试数据对两种理论模型进行比较, 结果表明M2更为理想。最终确定中学生学习幸福感的结构为由学习兴致与学习效能感构成的愉悦感, 由学力优越感、学业乐观和求解欲构成的希望感, 由积极关系构成的亲善感以及由喜新感和流畅感构成的沉浸感这8个一阶因子4个二阶维度组成的二阶结构模型。中学生学习幸福感量表具有较高的信度和效度。
对中学生学习幸福感结构模型提出两种理论构想:由3维度组成的二阶模型1(M1) 和4维度组成的二阶模型2(M2)。编制87个题项的测量量表对7818名中学生进行初测, 经探索性因素分析和验证性因素分析, 依据心理测量原理修订成由58个题项构成的2015版中学生学习幸福感量表, 用5646个被试数据对两种理论模型进行比较, 结果表明M2更为理想。最终确定中学生学习幸福感的结构为由学习兴致与学习效能感构成的愉悦感, 由学力优越感、学业乐观和求解欲构成的希望感, 由积极关系构成的亲善感以及由喜新感和流畅感构成的沉浸感这8个一阶因子4个二阶维度组成的二阶结构模型。中学生学习幸福感量表具有较高的信度和效度。
2017, 35(2): 92-98, 124.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.011
摘要:
在中国教育现代化进程中, "传统"往往被视为现代教育的对立面。过去的教育遗产被认为是讨厌的累赘, 是需要抛弃的东西, 也成为启蒙者所批判的对象。其实, 传统不是凝固的, 而是流动的, 是处于一种"延传变体链"之上的。教育发展的过程是教育传统不断重构的过程。教育现代化不是完全背叛传统, 而是不断优化传统, 是承续与革新的统一。然而, 在外力的冲击下, 中国知识分子的优越意识逐渐被自卑情绪所代替, 他们开始怀疑自身的教育传统。自身的教育传统从"无所不能"到"一无是处"。只有尊重自己的教育传统, 才可能实现教育的启蒙。中国教育现代化既不能固守传统, 亦不能抛弃传统, 而要在传统与现代的"延传变体链"上重构教育传统, 实现教育的启蒙。
在中国教育现代化进程中, "传统"往往被视为现代教育的对立面。过去的教育遗产被认为是讨厌的累赘, 是需要抛弃的东西, 也成为启蒙者所批判的对象。其实, 传统不是凝固的, 而是流动的, 是处于一种"延传变体链"之上的。教育发展的过程是教育传统不断重构的过程。教育现代化不是完全背叛传统, 而是不断优化传统, 是承续与革新的统一。然而, 在外力的冲击下, 中国知识分子的优越意识逐渐被自卑情绪所代替, 他们开始怀疑自身的教育传统。自身的教育传统从"无所不能"到"一无是处"。只有尊重自己的教育传统, 才可能实现教育的启蒙。中国教育现代化既不能固守传统, 亦不能抛弃传统, 而要在传统与现代的"延传变体链"上重构教育传统, 实现教育的启蒙。
2017, 35(2): 99-105.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.02.012
摘要:
麦克·扬是世界课程社会学的奠基人, 他早期提出了知识及学校制度的"社会建构性"和"有权者的知识"(the knowledge of the powerful) 的概念; 此后, 随着他对世界各国教育改革的发展尤其是对英国及南非课程改革的关注, 他转向了对"强有力的知识"(powerful knowledege) 的研究。围绕着从"有权者的知识"到"强有力的知识"的转变过程, 张建珍和许甜发起了与麦克·扬关于课程知识观转型的对话。
麦克·扬是世界课程社会学的奠基人, 他早期提出了知识及学校制度的"社会建构性"和"有权者的知识"(the knowledge of the powerful) 的概念; 此后, 随着他对世界各国教育改革的发展尤其是对英国及南非课程改革的关注, 他转向了对"强有力的知识"(powerful knowledege) 的研究。围绕着从"有权者的知识"到"强有力的知识"的转变过程, 张建珍和许甜发起了与麦克·扬关于课程知识观转型的对话。
