2011年 29卷 第1期
2011, 29(1): 1-10.
摘要
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摘要:
校长领导力的评估和评价是问责制和学校改进的重要部分。设计精确, 执行主动, 并妥善实施的评估能有效提升组织绩效并筛选出未来的领导者。但由于缺乏评估和监控领导者绩效的专门、有效的工具, 优质学校领导力的发展受到严重制约。本文形成了新的校长领导力评估工具的概念体系:范德堡教育领导力评估。我们以对领导力的界定和对领导力重要性的观察展开研究, 进而提出校长领导力模型, 本模型是在与领导力评估, 学校绩效和学生成功的大背景下的领导力行为概念相匹配的情况下提出的。根据对学习型领导文献的细致梳理, 聚焦于论证以教学领导为核心从界定和衡量改善学习的领导行为中看范德堡教育领导力评估模型与现有评估工具的不同之处。 这篇文章描述了概念模型和以学习为中心领导的建构为基础的研究, 进而介绍了范德堡教育领导力评估。这种新的评估工具旨在评估校长的以学习为中心的领导行为。
校长领导力的评估和评价是问责制和学校改进的重要部分。设计精确, 执行主动, 并妥善实施的评估能有效提升组织绩效并筛选出未来的领导者。但由于缺乏评估和监控领导者绩效的专门、有效的工具, 优质学校领导力的发展受到严重制约。本文形成了新的校长领导力评估工具的概念体系:范德堡教育领导力评估。我们以对领导力的界定和对领导力重要性的观察展开研究, 进而提出校长领导力模型, 本模型是在与领导力评估, 学校绩效和学生成功的大背景下的领导力行为概念相匹配的情况下提出的。根据对学习型领导文献的细致梳理, 聚焦于论证以教学领导为核心从界定和衡量改善学习的领导行为中看范德堡教育领导力评估模型与现有评估工具的不同之处。 这篇文章描述了概念模型和以学习为中心领导的建构为基础的研究, 进而介绍了范德堡教育领导力评估。这种新的评估工具旨在评估校长的以学习为中心的领导行为。
2011, 29(1): 11-19.
摘要:
哲学人性论的本体论立场消解人性的具体复杂性, 客体化立场否认人性的主体选择性, 预成立场遮蔽人性发展过程, 均质立场抑制人性的升华, 对解决教育场域中的人性问题具有局限性。教育工作者应确立人性的教育学立场, 即生命立场, 复杂取向; 主体立场, 实践取向; 生成立场, 过程取向; 价值立场, 超越取向。从教育学立场看, 人性是以先天的遗传和发育为基础, 个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择, 可能丰盈也可能枯槁, 可能上升也可能堕落。教育对人性发展之可为与应为在于:尊重人性, 顺势导引; 化育人性, 启发自觉; 提升人性, 引领超越。
哲学人性论的本体论立场消解人性的具体复杂性, 客体化立场否认人性的主体选择性, 预成立场遮蔽人性发展过程, 均质立场抑制人性的升华, 对解决教育场域中的人性问题具有局限性。教育工作者应确立人性的教育学立场, 即生命立场, 复杂取向; 主体立场, 实践取向; 生成立场, 过程取向; 价值立场, 超越取向。从教育学立场看, 人性是以先天的遗传和发育为基础, 个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择, 可能丰盈也可能枯槁, 可能上升也可能堕落。教育对人性发展之可为与应为在于:尊重人性, 顺势导引; 化育人性, 启发自觉; 提升人性, 引领超越。
2011, 29(1): 20-24.
摘要:
美德是麦金太尔伦理学的核心概念。美德具有与共同体生活相契合的实践性、叙事性和历史性。麦金太尔对美德的崇奉和对启蒙运动以来道德筹划的批判, 提倡回归共同体的生活, 是现代性社会弊病的一种补偿性解决方法。他的美德伦理学说对教育共同体的建构与发展具有重要的启发意义。
美德是麦金太尔伦理学的核心概念。美德具有与共同体生活相契合的实践性、叙事性和历史性。麦金太尔对美德的崇奉和对启蒙运动以来道德筹划的批判, 提倡回归共同体的生活, 是现代性社会弊病的一种补偿性解决方法。他的美德伦理学说对教育共同体的建构与发展具有重要的启发意义。
2011, 29(1): 25-29,40.
摘要:
尽管教育公平是一个人人赞同的伟大理念, 但在实际行动中家长与学校却都是教育不平等的追求者。当政府的权力不受制约时, 政府也会放弃其所负有的公平责任, 而成为教育不公平的制造者。因此我国教育不公平问题的根源在于缺乏制衡的政治权力, 只有民主的决策机制才能使当政者倾听民众的教育公平诉求, 才能让公民参与并监督公共教育的预算与分配, 以保证教育公平的实现。
尽管教育公平是一个人人赞同的伟大理念, 但在实际行动中家长与学校却都是教育不平等的追求者。当政府的权力不受制约时, 政府也会放弃其所负有的公平责任, 而成为教育不公平的制造者。因此我国教育不公平问题的根源在于缺乏制衡的政治权力, 只有民主的决策机制才能使当政者倾听民众的教育公平诉求, 才能让公民参与并监督公共教育的预算与分配, 以保证教育公平的实现。
2011, 29(1): 30-35.
摘要:
学生工作领域内涵着丰富的育人价值, 整体培养着学生的综合素养。就形成学生创生性的行为方式而言, 它促进学生学会策划与综合创生, 学会践行与动态生成, 学会反思、重建与行为质量的自我提升。就提升学生复杂性的思维品质而言, 多元丰富滋养出学生思维的“理性”, 自主实践滋养出学生思维的“自我”性, 实践体验滋养出学生思维的“过程”性。就滋养学生富有生成力的精神品质而言, 学生工作促成着学生去“信任·希望·充满感情”, “理解·关怀·满怀感恩”和“开放·进取·充满活力”。学生工作还综合性地发展着学生的学习力。
学生工作领域内涵着丰富的育人价值, 整体培养着学生的综合素养。就形成学生创生性的行为方式而言, 它促进学生学会策划与综合创生, 学会践行与动态生成, 学会反思、重建与行为质量的自我提升。就提升学生复杂性的思维品质而言, 多元丰富滋养出学生思维的“理性”, 自主实践滋养出学生思维的“自我”性, 实践体验滋养出学生思维的“过程”性。就滋养学生富有生成力的精神品质而言, 学生工作促成着学生去“信任·希望·充满感情”, “理解·关怀·满怀感恩”和“开放·进取·充满活力”。学生工作还综合性地发展着学生的学习力。
2011, 29(1): 36-40.
摘要:
内涵性均衡与外延性均衡是义务教育均衡发展两种不同的型态, 也是两个不同的发展阶段。它们之间既有区别, 又有联系, 存在着相对的边界, 但又能在一定条件下相互转化。目前, 我国义务教育正由外延性均衡发展向内涵性均衡发展转变, 这就要求我们要在实践中正确认识两者的关系, 谨防内涵发展外延化, 要以人为中心, 充分激发人的能动性和自主性。同时还应积极利用外延性条件, 以提升义务教育的内涵性质量。
内涵性均衡与外延性均衡是义务教育均衡发展两种不同的型态, 也是两个不同的发展阶段。它们之间既有区别, 又有联系, 存在着相对的边界, 但又能在一定条件下相互转化。目前, 我国义务教育正由外延性均衡发展向内涵性均衡发展转变, 这就要求我们要在实践中正确认识两者的关系, 谨防内涵发展外延化, 要以人为中心, 充分激发人的能动性和自主性。同时还应积极利用外延性条件, 以提升义务教育的内涵性质量。
2011, 29(1): 41-46,67.
摘要:
特质性情绪智力(trait emotional intelligence)是一簇与认知、加工和使用情绪负荷的信息能力相关的行为倾向和自我知觉。特质性情绪智力处于人格结构中的较低层次, 与大脑左额叶皮层的激活水平有关。高特质性情绪智力的个体倾向把压力评估为一种挑战, 而不是威胁, 并倾向采用问题中心的积极应对风格。特质性情绪智力对抵御压力, 保护个体的身心健康具有积极作用。
特质性情绪智力(trait emotional intelligence)是一簇与认知、加工和使用情绪负荷的信息能力相关的行为倾向和自我知觉。特质性情绪智力处于人格结构中的较低层次, 与大脑左额叶皮层的激活水平有关。高特质性情绪智力的个体倾向把压力评估为一种挑战, 而不是威胁, 并倾向采用问题中心的积极应对风格。特质性情绪智力对抵御压力, 保护个体的身心健康具有积极作用。
2011, 29(1): 47-53.
摘要:
由斯坦福大学Carstensen等人提出的社会情绪选择理论近年来在社会行为的动机研究与老年人认知与注意的积极效应研究中产生了较大影响。文章回顾了该理论从提出到完善的发展过程, 对该理论涉及的三个核心概念—选择、情绪和时间知觉, 相关的研究证据以及这一理论对心理学其他研究领域的启发进行了简要介绍, 并指出了现有理论中存在的问题。
由斯坦福大学Carstensen等人提出的社会情绪选择理论近年来在社会行为的动机研究与老年人认知与注意的积极效应研究中产生了较大影响。文章回顾了该理论从提出到完善的发展过程, 对该理论涉及的三个核心概念—选择、情绪和时间知觉, 相关的研究证据以及这一理论对心理学其他研究领域的启发进行了简要介绍, 并指出了现有理论中存在的问题。
2011, 29(1): 54-61.
摘要:
本研究采用问卷测查法考查了460名中小学教师和1507名中小学学生的创新观。结果显示:⑴ 我国中小学师生普遍认同创新的新颖性和适用性特征, 对动机、智力、知识、环境与创新的关系也有准确认知。⑵ 大多数中小学师生认为创新是学生普遍具有的能力, 他们关注创新型学生的智力特征, 但并不认为创新能力与学业成绩相关联。⑶ 多数中小学师生认为创新能力可以培养, 但我国当前的创新教学存在不足, 主张把创新技能训练纳入学校课程体系。
本研究采用问卷测查法考查了460名中小学教师和1507名中小学学生的创新观。结果显示:⑴ 我国中小学师生普遍认同创新的新颖性和适用性特征, 对动机、智力、知识、环境与创新的关系也有准确认知。⑵ 大多数中小学师生认为创新是学生普遍具有的能力, 他们关注创新型学生的智力特征, 但并不认为创新能力与学业成绩相关联。⑶ 多数中小学师生认为创新能力可以培养, 但我国当前的创新教学存在不足, 主张把创新技能训练纳入学校课程体系。
2011, 29(1): 62-67.
摘要:
通过对流动儿童心理弹性研究和干预的综述, 指出该领域存在的三个问题:心理弹性的操作性定义比较模糊; 研究贡献的定位不清晰; 干预中存在消极视角和个体水平的局限。因此, 应在积极儿童发展观的指导下, 重视流动儿童的积极发展, 环境的改变以及以全体儿童的积极发展为目标的社区改革。
通过对流动儿童心理弹性研究和干预的综述, 指出该领域存在的三个问题:心理弹性的操作性定义比较模糊; 研究贡献的定位不清晰; 干预中存在消极视角和个体水平的局限。因此, 应在积极儿童发展观的指导下, 重视流动儿童的积极发展, 环境的改变以及以全体儿童的积极发展为目标的社区改革。
2011, 29(1): 68-74.
摘要:
与西方中世纪、现代、后现代理论家们对身体的禁锢、压制、规训或无限制抬高相比, 庄子对身体的处置方式更具有道德教育意义。庄子虽然主张身体一元, 但他也认为精神是身体的主宰, 美德才使身体具有非同一般的价值。要使人具有美德, 关键在于对身体的处置方式。庄子通过把身体化归到宇宙, 把人的身体处置到一个与万物共同的归宿, 以一种宇宙视角看身体, 因而使身体与道德联系起来, 进而得以解决道德教育问题。
与西方中世纪、现代、后现代理论家们对身体的禁锢、压制、规训或无限制抬高相比, 庄子对身体的处置方式更具有道德教育意义。庄子虽然主张身体一元, 但他也认为精神是身体的主宰, 美德才使身体具有非同一般的价值。要使人具有美德, 关键在于对身体的处置方式。庄子通过把身体化归到宇宙, 把人的身体处置到一个与万物共同的归宿, 以一种宇宙视角看身体, 因而使身体与道德联系起来, 进而得以解决道德教育问题。
2011, 29(1): 75-79.
摘要:
明代, 地方儒学普遍建立, 所谓地方儒学, 主要是指府、州、县学。明初, 地方儒学教学秩序正常。明代中后期, 由于提学官、教官、生员的嬗变, 地方儒学教学秩序发生重大改变。文章从明代地方儒学教学秩序演变的原因、过程、表现、影响等方面进行探讨。
明代, 地方儒学普遍建立, 所谓地方儒学, 主要是指府、州、县学。明初, 地方儒学教学秩序正常。明代中后期, 由于提学官、教官、生员的嬗变, 地方儒学教学秩序发生重大改变。文章从明代地方儒学教学秩序演变的原因、过程、表现、影响等方面进行探讨。
2011, 29(1): 80-87.
摘要:
本文将教育期刊与学术发展的关系置于中美教育期刊演变的历史进程中加以考察, 揭示了美国教育期刊的学术性演变过程, 即从20世纪上半叶偏重实用性过渡到下半叶注重理论研究, 并以美国教育期刊为参照, 对同时期、特别是20世纪80年代以来的中国教育期刊在学术性方面的进步和不足展开分析, 在此基础上指出教育期刊所担负的社会功能, 不仅是学界用于学术交流的公共论坛, 而且应该为学界树立科学研究的标杆。
本文将教育期刊与学术发展的关系置于中美教育期刊演变的历史进程中加以考察, 揭示了美国教育期刊的学术性演变过程, 即从20世纪上半叶偏重实用性过渡到下半叶注重理论研究, 并以美国教育期刊为参照, 对同时期、特别是20世纪80年代以来的中国教育期刊在学术性方面的进步和不足展开分析, 在此基础上指出教育期刊所担负的社会功能, 不仅是学界用于学术交流的公共论坛, 而且应该为学界树立科学研究的标杆。
2011, 29(1): 88-96.
摘要:
建国后出现三种不同取向的教育史研究, 即革命史取向、现代化取向与带有后现代色彩的多元取向。前两种取向的教育史研究都以学校教育理论为分析框架, 对相同的教育历史事件、历史人物和历史活动, 采用不同的分析方法、分析标准, 治出了不同的教育史, 形成大批研究成果。然而, 在研究取得辉煌成绩的同时, 学科生存却遭遇严峻挑战。在应对这一挑战的过程中, 出现了带有后现代色彩的多元取向的教育史研究, 这种取向的教育史研究还处于艰难探索之中。未来的教育史研究需要直面这种挑战, 提升研究品质, 为学科建设也为学科功能的发挥打下基础。
建国后出现三种不同取向的教育史研究, 即革命史取向、现代化取向与带有后现代色彩的多元取向。前两种取向的教育史研究都以学校教育理论为分析框架, 对相同的教育历史事件、历史人物和历史活动, 采用不同的分析方法、分析标准, 治出了不同的教育史, 形成大批研究成果。然而, 在研究取得辉煌成绩的同时, 学科生存却遭遇严峻挑战。在应对这一挑战的过程中, 出现了带有后现代色彩的多元取向的教育史研究, 这种取向的教育史研究还处于艰难探索之中。未来的教育史研究需要直面这种挑战, 提升研究品质, 为学科建设也为学科功能的发挥打下基础。