2018年 36卷 第1期
2018, 36(1): 1-14+159.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.001
摘要
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摘要:
教育发展方式是指实现教育发展的方法、手段和模式。21世纪中国社会的剧烈变革引发了教育目标的升级，要求教育以培育学生的核心素养而不是应试技能为主要目标，而教育目标的升级对转变教育发展方式提出了客观要求。转变教育发展方式包括五个方面的内容：调整教育结构、转变学生培养模式、转变教育管理方式、加强教育队伍建设、加强教育研究。前三者涉及教育发展方式转变的三条路径，即结构路径、技术路径、制度路径，后两者涉及教育的内生发展问题，为教育发展提供人力支持与智力支持。
教育发展方式是指实现教育发展的方法、手段和模式。21世纪中国社会的剧烈变革引发了教育目标的升级，要求教育以培育学生的核心素养而不是应试技能为主要目标，而教育目标的升级对转变教育发展方式提出了客观要求。转变教育发展方式包括五个方面的内容：调整教育结构、转变学生培养模式、转变教育管理方式、加强教育队伍建设、加强教育研究。前三者涉及教育发展方式转变的三条路径，即结构路径、技术路径、制度路径，后两者涉及教育的内生发展问题，为教育发展提供人力支持与智力支持。
2018, 36(1): 15-21+159.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.002
摘要:
教师教学方式的转变是深化课程改革的根本。自主支持型教学方式从学生的角度出发设计教学，使用非控制的方法，减少对学生的施压，为学生内在动机的生成提供环境，促进学生创新能力和自主能力的提升，是教学方式转变的方向。本研究通过对东、中、西部6921位教师的实证调查发现，教师教学方式转变初见端倪，但教师群体发展仍不平衡。教师的教学效能感、教学自主权、专业发展机会以及参与决策程度均能够显著影响教师的自主支持型教学。通过培训教师简单可行的自主支持教学策略，提升教学效能感，进而促进教师采用自主支持型教学方式，是教师教学方式转变的抓手。而厘清学生培养目标，通过民主管理塑造师生自主发展氛围，是教育行政部门和学校推动教学方式转变的突破口。
教师教学方式的转变是深化课程改革的根本。自主支持型教学方式从学生的角度出发设计教学，使用非控制的方法，减少对学生的施压，为学生内在动机的生成提供环境，促进学生创新能力和自主能力的提升，是教学方式转变的方向。本研究通过对东、中、西部6921位教师的实证调查发现，教师教学方式转变初见端倪，但教师群体发展仍不平衡。教师的教学效能感、教学自主权、专业发展机会以及参与决策程度均能够显著影响教师的自主支持型教学。通过培训教师简单可行的自主支持教学策略，提升教学效能感，进而促进教师采用自主支持型教学方式，是教师教学方式转变的抓手。而厘清学生培养目标，通过民主管理塑造师生自主发展氛围，是教育行政部门和学校推动教学方式转变的突破口。
2018, 36(1): 22-28+160.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.003
摘要:
自主、合作与探究学习是新课改倡导的学习方式和我国学习方式转变的方向。为了研究中小学生学习方式转变的现状及其影响因素，笔者对分层抽取的440名教师和14 406名学生进行了问卷调查，结果发现：中小学生的学习方式在一定程度上发生了转变，但自主学习与探究学习有所欠缺；女生、低年级和城市学生的学习方式转变相对较好；教师获得的教学支持、教学自主权和教学方式对学习方式转变具有显著的正向影响，而对以成绩为导向的教学能力却产生显著的负向影响；学生的母亲学历、同伴关系、师生关系、内在学习动机等对学习方式转变具有显著的正向影响，学业压力越大越不利于学习方式的转变。因此，应促进教师专业发展，增强教育管理的民主性，提高学习活动的针对性，建立良好的学习环境。
自主、合作与探究学习是新课改倡导的学习方式和我国学习方式转变的方向。为了研究中小学生学习方式转变的现状及其影响因素，笔者对分层抽取的440名教师和14 406名学生进行了问卷调查，结果发现：中小学生的学习方式在一定程度上发生了转变，但自主学习与探究学习有所欠缺；女生、低年级和城市学生的学习方式转变相对较好；教师获得的教学支持、教学自主权和教学方式对学习方式转变具有显著的正向影响，而对以成绩为导向的教学能力却产生显著的负向影响；学生的母亲学历、同伴关系、师生关系、内在学习动机等对学习方式转变具有显著的正向影响，学业压力越大越不利于学习方式的转变。因此，应促进教师专业发展，增强教育管理的民主性，提高学习活动的针对性，建立良好的学习环境。
2018, 36(1): 29-34+160.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.004
摘要:
参与民主是学校管理方式转变的目标与方向。为了分析公立中小学校管理方式民主转变的现状与影响因素，本研究对103所学校的99位校长、4 890位教师进行了问卷调查。研究结果显示，当前学校管理中的民主参与处于表面参与阶段，存在参与程度不足、参与机会不均和参与内容受到限制等问题。影响学校管理方式实现民主转变的因素包括行政阻碍等、制度阻碍、观念阻碍和理念阻碍等。为此，教育行政部门应转变教育行政方式，科学适度放权；中小学校要健全民主制度，完善学校内部治理结构；校长应转变威权领导风格，建立管理者与参与者的平等关系。
参与民主是学校管理方式转变的目标与方向。为了分析公立中小学校管理方式民主转变的现状与影响因素，本研究对103所学校的99位校长、4 890位教师进行了问卷调查。研究结果显示，当前学校管理中的民主参与处于表面参与阶段，存在参与程度不足、参与机会不均和参与内容受到限制等问题。影响学校管理方式实现民主转变的因素包括行政阻碍等、制度阻碍、观念阻碍和理念阻碍等。为此，教育行政部门应转变教育行政方式，科学适度放权；中小学校要健全民主制度，完善学校内部治理结构；校长应转变威权领导风格，建立管理者与参与者的平等关系。
2018, 36(1): 35-41+161.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.005
摘要:
教育行政方式涉及以谁为主体以及通过何种方式、管理哪些教育事务的问题。研究发现，传统的教育行政方式呈现出以政府为单一主体，自上而下地对教育的全要素、过程实施管理的特征。教育现代化发展呼唤教育行政方式的革新，而强调多元共治就是教育行政方式转变的方向和主要特征。影响教育行政方式转变的因素有三：层层发包致使教育行政履职目标偏移；条块不协作制约教育行政能力；教育参与归属与认同感低限制多元主体参与的积极性。要转变传统的教育行政方式，更好地为教育发展服务，需要从理念树立、规则制定、组织培育和制度保障四个方面扩大多元主体在基层教育行政中的协商合作力度，保障其与参与教育治理的权利。
教育行政方式涉及以谁为主体以及通过何种方式、管理哪些教育事务的问题。研究发现，传统的教育行政方式呈现出以政府为单一主体，自上而下地对教育的全要素、过程实施管理的特征。教育现代化发展呼唤教育行政方式的革新，而强调多元共治就是教育行政方式转变的方向和主要特征。影响教育行政方式转变的因素有三：层层发包致使教育行政履职目标偏移；条块不协作制约教育行政能力；教育参与归属与认同感低限制多元主体参与的积极性。要转变传统的教育行政方式，更好地为教育发展服务，需要从理念树立、规则制定、组织培育和制度保障四个方面扩大多元主体在基层教育行政中的协商合作力度，保障其与参与教育治理的权利。
2018, 36(1): 42-54+161.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.006
摘要:
“核心素养”是人民适应现在生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度，也是现代人获得成功生活与功能健全社会所需的素养。这是特别受到"联合国教育、科学与文化组织" "经济合作与发展组织" "欧洲联盟"等国际组织所高度关注之课程改革议题。因为"核心素养"是培育能自我实现与维持社会健全发展的高素质人民与世界公民之重要基础。因此，特就核心素养的学理基础与教育培养进行论述，探究核心素养的哲学、心理学、社会学、经济学及人类学等学理基础；进而探讨核心素养的教育培养之可能途径：（1）可透过核心素养的教育培养，导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之教育偏失；（2）可将核心素养作为更新教育目的之重要来源；（3）可以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革；（4）可透过教改课程政策，研订课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵；（5）可透过课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价。
“核心素养”是人民适应现在生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度，也是现代人获得成功生活与功能健全社会所需的素养。这是特别受到"联合国教育、科学与文化组织" "经济合作与发展组织" "欧洲联盟"等国际组织所高度关注之课程改革议题。因为"核心素养"是培育能自我实现与维持社会健全发展的高素质人民与世界公民之重要基础。因此，特就核心素养的学理基础与教育培养进行论述，探究核心素养的哲学、心理学、社会学、经济学及人类学等学理基础；进而探讨核心素养的教育培养之可能途径：（1）可透过核心素养的教育培养，导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之教育偏失；（2）可将核心素养作为更新教育目的之重要来源；（3）可以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革；（4）可透过教改课程政策，研订课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵；（5）可透过课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价。
2018, 36(1): 55-63+161+162.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.007
摘要:
借助"学生发展核心素养"和"学科核心素养"，"核心素养"已成指导我国教育改革的风向标。尽管如此，对其本质的追问依然不足。必须认识到，从整体发展和终身发展角度而言，核心素养的本质是关于教育目标的重新理解，是把握教育目标的一种方式。建议采用分层结构来诠释"核心素养"，在维护人的终身发展和完整发展方面，可以实现从教育理想到教育实践的贯通。
借助"学生发展核心素养"和"学科核心素养"，"核心素养"已成指导我国教育改革的风向标。尽管如此，对其本质的追问依然不足。必须认识到，从整体发展和终身发展角度而言，核心素养的本质是关于教育目标的重新理解，是把握教育目标的一种方式。建议采用分层结构来诠释"核心素养"，在维护人的终身发展和完整发展方面，可以实现从教育理想到教育实践的贯通。
2018, 36(1): 64-76+162.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.008
摘要:
打散分班在教育理念上超越因材施教，作为小学分班原则可能在八个方面带来新的教育价值：第一，幼儿园升入小学的任何考试、面试都是无用功，本质上有害；第二，从语义上、也从教育实践中根本消解了"不要输在起跑线上"这个家喻户晓的隐喻；第三，使得学生与固定教师相处短暂，学生没有充分时间被教师"确定地""毫无怀疑地"戴上"后进生"的标签；"后进生"概念从根本上被消解，"后进生"转化工作也从逻辑上被取消，"留级生"概念将淡化；第四，在小学教育中引入了更多真实、频繁的变化，给予学生机会在真实、具体的频繁变化中学习变化、习惯变化；第五，帮助学生从固定的小"朋友圈"中走出来，形成大的"朋友圈"，使学生在小学就开始学习与陌生人快速熟悉，有珍贵的机会去快速认识和熟悉新朋友、新环境，使其能适应分工与合作的现在与未来；第六，教师资源分配将比"抽签"公平更加公平公正，学生向名师学习的机会更加均等；第七，旧的分班制度使学生成为班主任和任课教师的"人质"，打散分班使学生不再是"人质"而获得解放；第八，彻底消解了家长择班动机。打散分班可能是未来中国小学分班制度的发展方向。
打散分班在教育理念上超越因材施教，作为小学分班原则可能在八个方面带来新的教育价值：第一，幼儿园升入小学的任何考试、面试都是无用功，本质上有害；第二，从语义上、也从教育实践中根本消解了"不要输在起跑线上"这个家喻户晓的隐喻；第三，使得学生与固定教师相处短暂，学生没有充分时间被教师"确定地""毫无怀疑地"戴上"后进生"的标签；"后进生"概念从根本上被消解，"后进生"转化工作也从逻辑上被取消，"留级生"概念将淡化；第四，在小学教育中引入了更多真实、频繁的变化，给予学生机会在真实、具体的频繁变化中学习变化、习惯变化；第五，帮助学生从固定的小"朋友圈"中走出来，形成大的"朋友圈"，使学生在小学就开始学习与陌生人快速熟悉，有珍贵的机会去快速认识和熟悉新朋友、新环境，使其能适应分工与合作的现在与未来；第六，教师资源分配将比"抽签"公平更加公平公正，学生向名师学习的机会更加均等；第七，旧的分班制度使学生成为班主任和任课教师的"人质"，打散分班使学生不再是"人质"而获得解放；第八，彻底消解了家长择班动机。打散分班可能是未来中国小学分班制度的发展方向。
2018, 36(1): 77-84+162+163.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.009
摘要:
对于旨在真正发展学生核心素养的新课程改革来说，如何改变和处理教师与教科书之间僵化的、单向的“跟随”关系，从而回应和满足学生的个性化和多样化的学习需求，是亟需解决的重要挑战。本文依据教师对教科书的满意度和使用教科书的忠诚度来界定教师与教科书的基本互动关系，并据此对中国内地、香港和台湾三地1 279名数学教师进行问卷调查，发现三地数学教师与教科书之间呈现了三种典型的互动形态：内地教师即使发现教科书的内容不符课堂需求，也高度依赖教科书进行教学；香港教师认为教科书内容若不符课堂教学需求，就应该对其进行取舍、补充和调适；而台湾教师则认为，无需对教科书进行过多的加工处理，因为教科书的内容质素已令人满意。
对于旨在真正发展学生核心素养的新课程改革来说，如何改变和处理教师与教科书之间僵化的、单向的“跟随”关系，从而回应和满足学生的个性化和多样化的学习需求，是亟需解决的重要挑战。本文依据教师对教科书的满意度和使用教科书的忠诚度来界定教师与教科书的基本互动关系，并据此对中国内地、香港和台湾三地1 279名数学教师进行问卷调查，发现三地数学教师与教科书之间呈现了三种典型的互动形态：内地教师即使发现教科书的内容不符课堂需求，也高度依赖教科书进行教学；香港教师认为教科书内容若不符课堂教学需求，就应该对其进行取舍、补充和调适；而台湾教师则认为，无需对教科书进行过多的加工处理，因为教科书的内容质素已令人满意。
2018, 36(1): 85-92+163.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.010
摘要:
教育应该是正义的，这绝不是个不证自明的真理。教育与正义的结合需要被严格的省察。教育乃是对显现者的领会，显现者首先被领会到它的无限丰富性，对此丰富性的审度奠基于被重估的教育正义：对教育之本源含义的彰显。在教育本义中，作为显现者的世界存在、作为显现者的人这两个要素首先凸现出来。人与世界的交往显现为本真的教育：领会善好。对善好的领会乃是人的彰显，也即教育是人的正义。教育的彰显也即教育正义的达成要求世界正义、领会正义以及实践正义。
教育应该是正义的，这绝不是个不证自明的真理。教育与正义的结合需要被严格的省察。教育乃是对显现者的领会，显现者首先被领会到它的无限丰富性，对此丰富性的审度奠基于被重估的教育正义：对教育之本源含义的彰显。在教育本义中，作为显现者的世界存在、作为显现者的人这两个要素首先凸现出来。人与世界的交往显现为本真的教育：领会善好。对善好的领会乃是人的彰显，也即教育是人的正义。教育的彰显也即教育正义的达成要求世界正义、领会正义以及实践正义。
2018, 36(1): 93-97+163.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.011
摘要:
在一个多元价值并存的时代，价值冲突作为一种普遍的社会事实广泛地存在于社会生活诸领域，教育领域亦不例外。所谓价值冲突就是价值逻辑的冲突。价值逻辑的核心是作出特定价值判断的价值标识词。从价值的标识词出发，可以大致划分出两种不同的价值逻辑：评价逻辑和义务逻辑。有三种不同的价值冲突类型：评价逻辑之间的冲突；义务逻辑之间的冲突；评价逻辑与义务逻辑之间的冲突。在理论上，价值冲突要么以某一行为对某共同体会更好为依据来解决，要么通过强化某人的某种义务来解决。但在价值冲突的实际解决过程中，这种解决原则的运用有一个关键性的前提条件——行为者的"善良意志"和"责任感"。因此，对教育而言，培养和提升人的善良意志和责任感就成为应对和解决价值冲突的必由之路。
在一个多元价值并存的时代，价值冲突作为一种普遍的社会事实广泛地存在于社会生活诸领域，教育领域亦不例外。所谓价值冲突就是价值逻辑的冲突。价值逻辑的核心是作出特定价值判断的价值标识词。从价值的标识词出发，可以大致划分出两种不同的价值逻辑：评价逻辑和义务逻辑。有三种不同的价值冲突类型：评价逻辑之间的冲突；义务逻辑之间的冲突；评价逻辑与义务逻辑之间的冲突。在理论上，价值冲突要么以某一行为对某共同体会更好为依据来解决，要么通过强化某人的某种义务来解决。但在价值冲突的实际解决过程中，这种解决原则的运用有一个关键性的前提条件——行为者的"善良意志"和"责任感"。因此，对教育而言，培养和提升人的善良意志和责任感就成为应对和解决价值冲突的必由之路。
2018, 36(1): 98-103+164.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.012
摘要:
我国教育信息化工作取得了显著成效，形成了中国特色的发展教育信息化的机制和路径，但是，在实践中还存在着一定程度的重视不够、应用不深入、创新实践不强等问题。面对新时代国家社会发展的要求，我国教育信息化工作要在创新教学模式、服务模式以及治理模式上下功夫，重在实现从教育专用资源的开发、应用和服务向大资源的开发、应用和服务转变，实现从提升信息技术应用能力向提升师生信息素养转变，实现教育信息化从融合发展向创新发展转变。
我国教育信息化工作取得了显著成效，形成了中国特色的发展教育信息化的机制和路径，但是，在实践中还存在着一定程度的重视不够、应用不深入、创新实践不强等问题。面对新时代国家社会发展的要求，我国教育信息化工作要在创新教学模式、服务模式以及治理模式上下功夫，重在实现从教育专用资源的开发、应用和服务向大资源的开发、应用和服务转变，实现从提升信息技术应用能力向提升师生信息素养转变，实现教育信息化从融合发展向创新发展转变。
2018, 36(1): 104-111+164.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.013
摘要:
改革开放以来，我国职业教育政策发展经历了中等教育结构调整阶段（1978-1995年）、职业教育多样化探索阶段（1996-2010年）和建立现代职业教育体系阶段（2010年至今）三个阶段。在这一进程中，职业教育政策发展遵循着以管理体制调整为手段的职业教育政策形成的动力机制、以政策价值为导向的职业教育政策目标的价值取向、以人与财的规范为抓手的职业教育政策实施的过程保障、以经济学话语为主导的职业教育政策话语的文化规则的演进逻辑。中国特色、世界水平的现代职业教育体系的建立必将对职业教育政策的发展提出新的挑战，职业教育政策的未来走向需要实现动力形成机制由"权责不明"向"统一协调"转变、价值取向由"单一功利"向"多元取向"转变、过程保障由"监管与保障缺乏"向"强化监督与保障"转变、政策话语由"官方主导"向"民意参与"转变的转型与深化。
改革开放以来，我国职业教育政策发展经历了中等教育结构调整阶段（1978-1995年）、职业教育多样化探索阶段（1996-2010年）和建立现代职业教育体系阶段（2010年至今）三个阶段。在这一进程中，职业教育政策发展遵循着以管理体制调整为手段的职业教育政策形成的动力机制、以政策价值为导向的职业教育政策目标的价值取向、以人与财的规范为抓手的职业教育政策实施的过程保障、以经济学话语为主导的职业教育政策话语的文化规则的演进逻辑。中国特色、世界水平的现代职业教育体系的建立必将对职业教育政策的发展提出新的挑战，职业教育政策的未来走向需要实现动力形成机制由"权责不明"向"统一协调"转变、价值取向由"单一功利"向"多元取向"转变、过程保障由"监管与保障缺乏"向"强化监督与保障"转变、政策话语由"官方主导"向"民意参与"转变的转型与深化。
2018, 36(1): 112-118+165.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.014
摘要:
为准确把握我国产业对现代学徒制的需求，本研究采用专家会议法对文化创意产业、高端制造业、现代服务业的产业代表进行访谈，对结果进行深入文本分析后发现：产业是否需要现代学徒制模式受产业运行方式和生产组织方式影响，而不是由产业类型或技术水平决定；产业对现代学徒制的需求与生产的确定性和标准化程度呈负相关；不同产业类别对现代学徒制的需求各具特征，改造后的传统产业的现代学徒制应重视手艺的传承与创新、高端制造产业的现代学徒制应重视复杂情境的判断与决策、现代服务产业的现代学徒制应重视资源积累；借鉴德国的产业运行方式有利于我国现代学徒制的试点。
为准确把握我国产业对现代学徒制的需求，本研究采用专家会议法对文化创意产业、高端制造业、现代服务业的产业代表进行访谈，对结果进行深入文本分析后发现：产业是否需要现代学徒制模式受产业运行方式和生产组织方式影响，而不是由产业类型或技术水平决定；产业对现代学徒制的需求与生产的确定性和标准化程度呈负相关；不同产业类别对现代学徒制的需求各具特征，改造后的传统产业的现代学徒制应重视手艺的传承与创新、高端制造产业的现代学徒制应重视复杂情境的判断与决策、现代服务产业的现代学徒制应重视资源积累；借鉴德国的产业运行方式有利于我国现代学徒制的试点。
2018, 36(1): 119-125+165.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.015
摘要:
区域教育开放发展就是要在微观、中观和宏观三重维度上解决内外联动的问题，实现资源、知识、技术、信息、人才、资本等教育要素的自由流动与共享。在微观层面，应注重以开放发展理念变革学校合作方式，实现校内与校外的联动；在中观层面，应着力以开放发展理念构筑区际联动模式，实现区内与区外的联动；在宏观层面，应侧重以开放发展理念推进区域教育国际化，实现国内与国外的联动。追求区域教育的开放发展，教育行政部门需要遵循顶层设计、系统配套、整体推进的行动方略，促进三重逻辑的协同共生。
区域教育开放发展就是要在微观、中观和宏观三重维度上解决内外联动的问题，实现资源、知识、技术、信息、人才、资本等教育要素的自由流动与共享。在微观层面，应注重以开放发展理念变革学校合作方式，实现校内与校外的联动；在中观层面，应着力以开放发展理念构筑区际联动模式，实现区内与区外的联动；在宏观层面，应侧重以开放发展理念推进区域教育国际化，实现国内与国外的联动。追求区域教育的开放发展，教育行政部门需要遵循顶层设计、系统配套、整体推进的行动方略，促进三重逻辑的协同共生。
2018, 36(1): 126-136+166.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.016
摘要:
从20世纪初到1956年，英国成人教育领域的发展和演变呈现出各种思想观念、组织机构和不同力量之间的斗争，而这种斗争主要集中在劳动学院、工人教育协会和大学三者之间。劳动学院主导了早期的独立工人阶级教育，但它在二战后蜕变为工会领导层的培训手段；工人教育协会主导的自由成人教育受到了大学成人教育的挑战，逐渐由工人阶级教育转变为大众成人教育，并融入其潮流；大学主导的普通高等成人教育不断与工人教育协会竞争并完成体系化进程，最终开始兴盛。这三股力量之间的斗争勾勒出了20世纪上半叶英国成人教育发展的重要线索，并对后来在英国兴起的"文化研究"产生了重要影响。可以说，20世纪上半叶英国成人教育发展的历史，就是一部工人阶级教育逐渐衰落，大众成人教育逐渐兴起的历史。
从20世纪初到1956年，英国成人教育领域的发展和演变呈现出各种思想观念、组织机构和不同力量之间的斗争，而这种斗争主要集中在劳动学院、工人教育协会和大学三者之间。劳动学院主导了早期的独立工人阶级教育，但它在二战后蜕变为工会领导层的培训手段；工人教育协会主导的自由成人教育受到了大学成人教育的挑战，逐渐由工人阶级教育转变为大众成人教育，并融入其潮流；大学主导的普通高等成人教育不断与工人教育协会竞争并完成体系化进程，最终开始兴盛。这三股力量之间的斗争勾勒出了20世纪上半叶英国成人教育发展的重要线索，并对后来在英国兴起的"文化研究"产生了重要影响。可以说，20世纪上半叶英国成人教育发展的历史，就是一部工人阶级教育逐渐衰落，大众成人教育逐渐兴起的历史。
2018, 36(1): 137-148+166.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.017
摘要:
多阶段混合增长模型（Piecewise Growth Mixture Modeling，PGMM）是近几年新兴的同时关注群体的发展阶段非连续性和潜在异质性的统计模型。它将多阶段增长模型和潜类别增长模型进行整合，可以描述同时存在发展转折点和不同发展类别的描述群体增长趋势的数据。文章以早期儿童的追踪研究（幼儿园版）为例，运用PGMM模型探索其增长趋势，得出：（1）两阶段混合增长模型能最有效地描述学生阅读能力的发展，转折点在一年级，随着年龄的增加，发展速度变慢；（2）发展趋势分为三类，大部分个体起点低、发展快，小部分个体起点高、发展慢，到三年级以后两个类别差距越来越小，另一部分整体发展都比较缓慢；（3）教师对学生行为的评价比父母的评价更能有效预测学生阅读成绩的类别和趋势。
多阶段混合增长模型（Piecewise Growth Mixture Modeling，PGMM）是近几年新兴的同时关注群体的发展阶段非连续性和潜在异质性的统计模型。它将多阶段增长模型和潜类别增长模型进行整合，可以描述同时存在发展转折点和不同发展类别的描述群体增长趋势的数据。文章以早期儿童的追踪研究（幼儿园版）为例，运用PGMM模型探索其增长趋势，得出：（1）两阶段混合增长模型能最有效地描述学生阅读能力的发展，转折点在一年级，随着年龄的增加，发展速度变慢；（2）发展趋势分为三类，大部分个体起点低、发展快，小部分个体起点高、发展慢，到三年级以后两个类别差距越来越小，另一部分整体发展都比较缓慢；（3）教师对学生行为的评价比父母的评价更能有效预测学生阅读成绩的类别和趋势。
2018, 36(1): 149-154+167.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2018.01.018
摘要:
自21世纪以来，法国两次颁发了指向学生核心素养培养的《知识和能力的共同基础》，作为法定的义务教育目标以打造高素养的新世纪人才。为了达成这些目标，法国构建了基于"共同基础"的中小学生核心素养评价体系，其中有基于校本的三阶段学生核心素养评价，分阶段、有系统地诊断、反馈和提升义务教育阶段学生核心素养培养质量；在全国开展基于"共同基础"的基础教育质量监测，诊断和反馈法国中小学生核心素养发展和进步状况等等。本文着重讨论法国的新旧规定和基于"共同基础"的中小学生核心素养评价内容与方式，以及法国评价改革中的新亮点和新趋势，为我国推进中小学生发展核心素养的培养及其评价提供借鉴。
自21世纪以来，法国两次颁发了指向学生核心素养培养的《知识和能力的共同基础》，作为法定的义务教育目标以打造高素养的新世纪人才。为了达成这些目标，法国构建了基于"共同基础"的中小学生核心素养评价体系，其中有基于校本的三阶段学生核心素养评价，分阶段、有系统地诊断、反馈和提升义务教育阶段学生核心素养培养质量；在全国开展基于"共同基础"的基础教育质量监测，诊断和反馈法国中小学生核心素养发展和进步状况等等。本文着重讨论法国的新旧规定和基于"共同基础"的中小学生核心素养评价内容与方式，以及法国评价改革中的新亮点和新趋势，为我国推进中小学生发展核心素养的培养及其评价提供借鉴。
