A Systematic Literature Review of the Empirical Research into Pre-service Teacher Education in China (2015—2019)
-
摘要: 职前教师培养是教师教育政策、实践与研究领域的一个核心议题。在中国，随着师范教育的转型升格，教育学领域研究范式的逐步多元化、证据本位的政策决策和教育实践日益得到重视，职前教师培养的研究成果逐渐丰富起来。本研究以2015至2019年为期限，基于“教师培养研究作为社会实践”的分析框架，对国内教师培养实证研究的研究对象、研究方法、研究者身份、研究主题、研究发现等外显内容进行梳理与归纳，并进一步挖掘研究中的基本假设、论证逻辑、微观政治、证据质量和假定影响。研究发现，近五年来，我国教师培养实证研究与相关政策改革处于相对割裂的状态，缺乏对社会政经环境变化和教育改革需求的回应；整体趋势上，在呈现出明显的“实践色彩”的同时，也落入对理论取向的教师教育课程关注不足的境地；具体的研究内容重复性明显，本土化探索不足，且研究质量参差不齐，存在研究设计规范性不强、方法单一性现象突出、伦理关切不够、论证逻辑有待加强几方面的问题。在未来，应进一步丰富职前教师培养研究的主题领域、扩大研究者队伍、拓宽研究方法类型。Abstract:
Pre-service teacher education is a core issue in the field of teacher education policy, practice and research. In China, with the transition of teacher education, the gradual diversification of paradigms in the field of education research, and the focus on evidence-based policy decision-making and educational practice, the research outcomes of pre-service teacher education are gradually enriched. Based on the analysis framework of “teacher education research as a social practice”, this study comprehensively reviewed the empirical studies on pre-service teacher education published in Chinese journals during 2015—2019. It summarized explicit content of pre-service teacher education research, including research participants, research methods, researcher identity, research topics, research findings, etc. And the study further analyzes the underlying assumptions, logic of argument, micropolitics, quality of evidence and assumed implications in the researches. As revealed, in the past five year, the empirical research on pre-service teacher education and policy reform in China has relatively been fragmented, and there is a lack of response to changes in the social, political and economic environment and the demand for educational reform. On the whole, although the current research on pre-service teacher education highlights “practice”, it also suffers from an insufficiency in the theoretical teacher education curriculum. The existing research has the limits of repetitive research content, insufficient localised exploration and varied research quality. For example, apart from the weak standard of designs, the prominent single method and insufficient ethical concern, the logic of argument needs to be strengthened. In the future, we should enrich the topics of pre-service teacher education research, expand the team of researchers, and broaden the types of research methods. 1) ①改革开放之后有关师范教育和教师教育的研究论文多以“论”“浅议”“浅谈”为题，主题关注师范教育或教师教育的价值性、功能，以及改革方向与要求等（顾明远、李愷，1979；石凡，1980；张景斌、刘晓玫，1991；季震，1995）。从中国知网文献库能收集到的2000年以前的实证研究类文章少于10篇。2) ②选择高级检索方式，通过设定篇名中含有“师范生或者师范生培养”“职前教师或者职前教师培养”、“未来教师或者未来教师培养”“教师培养”，时间设定为2015年到2019年，来源类别选择“核心期刊”或者“CSSCI”，进行期刊文献检索。3) ③以培养职前教师为主要工作职责的研究者被称为教师教育实际的实践者；来自于高等教育研究所、教师教育研究中心等学术单位的研究者列为教师教育学术研究者；最后，属于学校管理部门、政府职能部门（如教务处、研究生院、教育考试院）等的研究者被视为管理者。本分类仅根据作者单位信息来区分，若有误判，敬请谅解。4) ④教师培养课程是教师教育的重要途径，在所筛选的文章中，专门探讨教师培养课程的文章数量很少，仅有1篇，而关注实践的文章则较多，在此就合并论述。 -
图 1 作为社会实践的教师培养研究文献综述框架（修订自：Cochran-Smith & Villegas，2015a：12）
表 1 研究对象、研究方法、研究者身份与基金项目支持分布表
作者 研究对象 研究方法 研究者身份 基金项目级别/关键词 段元美等（2016） 1036名大四多专业师范生 问卷调查 实践者 省部级/师范生课程重构、职前教师TPACK 李佳源等（2015） 702名2009-2014级免费师范生 混合研究
（问卷调查和访谈法）学术研究者 其他/免费师范生专业认同、弱势群体自杀维权 杨福义（2017） 6624名27所师范院校师范生 问卷调查 学术研究者 无 胡维芳等（2016） 285名常州高校师范生 问卷调查为主，访谈为辅 学术研究者 省部级/高职生职业性向、
职业生涯规划高敬（2019） 115名学前教育专业师范生、21名受访师范生 混合研究
（问卷调查和访谈法）学术研究者 省部级/未明 田友谊等（2018） 340名某部属师大多专业免费师范生 问卷调查法 学术研究者 社科/免费师范生教育信仰 柯文进等（2018） 7834名西部贫困地区所在省6所师范院校学生 问卷调查法 管理者 社科/乡村教师吸引与保留 魏戈等（2015） 1978名东中西师范院校
多层次在校生混合研究
（问卷调查和访谈社）学术研究者 省部级/实习生知识
转化与身份获得徐国兴等（2015） 265名师范专业学生 问卷调查法 学术研究者 自科/教育管理政策与现实制度 毛晋平等（2019） 547名中部师范院校多专业师范生 问卷调查法 学术研究者 省部级 宋萑等（2018） 26511名12个省（市、区）师范生 问卷调查法 学术研究者 省部级/教师教育专业
共同体研究姚元锦等（2018） 2236名全国多专业师范生 问卷调查法 学术研究者 其他/师范生教学知识 刘丽平等（2019） 2113名多专业师范生 问卷调查法 学术研究者 无 张晓辉等（2018） 291名大四多专业师范生 问卷调查法 学术研究者 省部级/ 免费教育政策、
职前教师认同钱旭升等（2018） 329名小教专业师范生 混合研究（问卷调查和访谈法） 实践者 其他/农村教学点教育质量提升 李欢欢等（2019） 473名西部高校学前师范生（专科、本科） 问卷调查法 学术研究者 省部级/学前专业本科人才培养 张河森等（2016） 299名免费师范生 问卷调查法 学术研究者 自科/基础教育公平 王娟等（2018） 345名在校师范生、
43名从教毕业生混合研究
（问卷调查和访谈法）实践者 无 邵艳红等（2017） 95位师范生 适教性诊断 学术研究者 社科/师范生专业能力 谈心等（2016） 484名师范生 问卷调查法 实践者 省部级 侯小兵（2017） 1385名高师院校师范生 问卷调查法 实践者 省部级/教师资格、高师院校组织变革 于波等（2018） 180名多专业师范生 问卷调查法 实践者 省部级/教师教育能力训练课程 王鑫强等（2016） 338名多专业师范生 问卷调查法 学术研究者 省部级/未明 张志泉（2018） 84名小教卓越师范生 问卷调查法 学术研究者 省部级/卓越教师、增值性评价 刘佳等（2015） 515名免费与非免费师范生 问卷调查法 学术研究者 无 聂晓颖等（2015） 74名数学专业免费师范生 问卷调查为主，访谈为辅 实践者 省部级、其他/教育信息化评价、TPACK 杨跃等（2019） 1276名2所师范院校师范生 问卷调查法 学术研究者 省部级/教师教育课程衔接 陈富等（2019） 1452名在校本科生 问卷调查法 学术研究者 社科/数字化、大学生混合式学习 李运华（2018） 1795名6所师范院校多专业师范生 问卷调查法 实践者 省部级/教师核心能力 侯小兵等（2018） 907名东中西部6所高校多专业师范生 问卷调查法 实践者 省部级、其他/教师资格、师范院校组织变革 侯小兵（2016） 1000名东中西部4所高校在校生 问卷调查法 实践者 省部级/ 教师资格、师范院校组织变革 梁荣华等（2018） 185名多专业全日制教育硕士生 问卷调查法 学术研究者 社科/教育实践模式、反思能力 傅钢善等（2015） 1531名返校读硕多专业免费师范生 问卷调查法 学术研究者 其他/未明 张红洋等（2016） 231名物理专业学生 问卷调查法 实践者 其他/未明 冯维等（2018） 520名2所师大多专业免费师范生 问卷调查法 学术研究者 无 赵玉芳等（2016） 896名免费师范生；128名在职教师 问卷调查法 学术研究者 省部级/自信的文化心理机制 侯小兵等（2019） 1089名多专业在校生 问卷调查法 实践者 省部级/教师资格、师范院校组织变革 尹小敏（2015） 在职教师 质性研究 实践者 省部级、其他/大学与中小学合作培养 户清丽（2018） 3届免费师范生和教育硕士 访谈法和文本分析法 实践者 无 赵萍（2017） 3所师范学院管理者、教师、师范生代表 质性研究 学术研究者 其他/农村教师培养与培训 江淑玲等（2017） 1名英语教育专业毕业生 个案研究方法 学术研究者 省部级、其他/知识转化与身份获得、互动 张释元等（2015） 9位师范实习生 个案研究方法 学术研究者 省部级/未明 马建军等（2019） 8名物理教育专业师范生 嵌入性多分析单位的个案研究 学术研究者 省部级/课程改革常态化、
冲突问题沈忠华（2019） 4届师范生 混合：问卷、访谈法、行动研究 学术研究者 省部级/高校人才培养质量保障、大数据、教育管理决策 张晓辉等（2015） 7名优秀免费师范生 典型个案抽样法 学术研究者 省部级/教师职业认同 王碧梅等（2016） 116名职前科学教师、100位在职科学教师 质性研究（扎根理论） 学术研究者 其他/中学科学教师、
教学能力评价侯小兵（2015） 10名师范毕业生 质性研究 实践者 省部级/教师资格、
师范院校组织变革李录志等（2015） 10位毕业入职免费师范生 质性研究（扎根理论） 学术研究者 省部级/免费师范生
职业认同、生涯发展吴宗劲等（2018） 736名中教师范生、7名师范生 混合研究（问卷调查和访谈法） 学术研究者 省部级/教育实习模式 宋萑等（2015） 12 省管理者、56所机构代表、12所中小学代表 文本分析法与访谈法 学术研究者 省部级/教师教育模式创新 石娟等（2017） 4名师范生 扎根理论 实践者 其他/加拿大—中国教师
教育、互惠学习但菲等（2019） 4名学前教育专业师范生 观察法和访谈法 实践者 其他/卓越幼儿教师、
实践性知识宋萑等（2016） 1名数学专业男性免费师范生 质性研究 学术研究者 无 
下载: 导出CSV
表 2 关键词频次统计表（频次≥2）
序号 关键词 频率 1 师范生 19 2 学习 11 3 身份/身份认同 9 4 免费师范生 8 5 职业认同 8 6 实践 8 7 职前教师 6 8 教师教育 5 9 教育实习 5 10 整合技术的学科教学知识/TPACK 5 11 任教/从教意愿/意向 4 12 反思 4 13 职业承诺 2 14 师范大学 2 15 地方院校 2 16 教师知识 2 17 影响因素 2 18 扎根理论 2
下载: 导出CSV
表 3 质性研究样本文献质量评估得分描述性统计表
序号 评分条目 均值（M） 标准差（SD） 篇数（n） 1 是否对于所研究现象的重要性进行了描述？ 0.956 0.098 16 2 是否对于现有相关研究进行述评？ 0.713 0.397 16 3 是否清晰地描述了研究目的或者研究问题？ 0.969 0.070 16 4 是否采取了适当的质性研究方法？是否对研究取向、研究方法进行了解释？ 0.831 0.271 16 5 是否简要地对研究中所选择的理论进行了解释？ 0.694 0.317 16 6 是否有对研究中参与者选择的方式与过程进行了说明？ 0.663 0.355 16 7 是否有对研究中参与者选择的原因进行了说明？ 0.631 0.383 16 8 是否在研究中考虑到了研究伦理层面的问题？ 0.606 0.320 16 9 是否对于所收集的数据类型进行了说明？ 0.728 0.410 16 10 是否对数据收集的过程或者程序进行了说明？ 0.738 0.399 16 11 是否对于数据收集的工具和技术设备进行了说明？ 0.619 0.436 16 12 是否对于数据处理的方法进行了说明？ 0.656 0.431 16 13 是否对于数据分析的方法、过程以及参与数据分析的人员进行了说明？ 0.597 0.379 16 14 是否采用了提高数据分析可靠性的方法？（比如成员核查、三角验证） 0.388 0.429 16 15 是否清晰地阐述了主要研究发现？ 0.941 0.087 16 16 研究中的实证性数据是否能直接支撑研究发现？ 0.881 0.199 16 17 是否对于以往研究的结论进行了回应？ 0.550 0.359 16 18 是否充分结合了相应的背景（context）以及抽样样本的典型性对研究发现进行了讨论？ 0.625 0.283 16 19 是否对于研究的价值进行了说明？（研究的可推广性、学术贡献等） 0.675 0.250 16 20 是否对于研究的可靠性以及研究发现的局限性进行了说明？ 0.347 0.354 16
下载: 导出CSV
表 4 量化研究样本文献质量评估得分描述性统计表
序号 评分条目 均值（M） 标准差（SD） 篇数（n） 1 是否清晰表述了研究目的？ 0.914 0.116 37 2 研究人群的代表——实际研究人群与合适研究人群，研究对象可能包含哪一类？ 0.822 0.146 37 3 样本大小是否足以进行准确估计？ 0.781 0.154 37 4 是否报告样卷回收率？ 0.943 0.139 37 5 是否获得被试者的知情同意？ 0 0 37 6 是否清晰描述了数据收集方法？ 0.762 0.111 37 7 是否报告数据收集工具信度水平？ 0.586 0.351 37 8 是否报告数据收集工具效度水平？ 0.465 0.360 37 9 是否在获取干预措施效果的恰当时间进行结果测量？ 0.8 0 1 10 测量工具是否有依据（文献、理论、预调查）？ 0.730 0.233 37 11 提出的问题是否足够清晰以得到明确的答案？ 0.592 0.202 37 12 是否使用了合适的统计分析方法？ 0.678 0.127 37 13 是否获得伦理批准？ 0 0 37 14 是否清晰概述了所有的结果？ 0.849 0.104 37 15 是否对研究结果进行了深入讨论？ 0.786 0.136 37 16 控制变量选择是否有理有据？ 0.324 0.138 3 17 是否提供了对未来进一步研究的建议？ 0.097 0.253 37 18 学术价值如何？ 0.741 0.140 37 19 是否有理论基础/理论框架？ 0.773 0.137 37 - 是否是实验/准实验研究？是，则考虑以下三个内容 - - 20 被试者是否被随机分组？ 0 0 0 21 各组在一定标准下是否具有可比性？ 0 0 0 22 如果各组在一定标准下不具有可比性，研究者是否在数据分析中提及这种不可比性？ 0 0 0
下载: 导出CSV
表 5 实践研究关键词与政策文本关键词对比
政策文本关键词（2010—2015）来源：中共中央、国务院（2010）；教育部（2011，2013，2014）；教育部等（2012a，2012b） 实证研究关键词（2015—2019） 政策文本关键词（2015—2019）来源：中共中央、国务院（2018）；教育部（2016，2017）；教育部等（2018） ●培养目标：高素质，师德高尚，业务精湛，责任感和使命感，社会责任感、创新精神和实践能力，高素质农村教师●培养过程：卓越教师培养计划，职业理想和职业道德教育，创新教师培养模式，优化课程结构，改革课程教学内容，推进小班化教学，健全高校教师和一线教师共同指导师范生机制，“三位一体”协同育人，强化教学能力训练●培养环境：实施师范生免费教育，采取定向委托培养，推行教师资格考试改革试点，建立以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系，健全教师教育标准体系，录取乐教适教的优秀学生，开展师范类专业评估 ●培养目标：实践性知识，TPACK，教育实践能力，教学能力，核心能力，反思能力，专业能力，职业认同，身份认同，职业承诺，从教信念，从教意愿，教育信仰，职业信念，主观幸福感，教学效能感，核心素养●培养过程：一般理论课程，学科课程，实践课程，师徒互动，实践共同体，四年一贯制全程实践，师范生培养质量，教师教育质量保障体系，从教准备度，就业满意度●培养环境：师范学院转型，U-S合作，免费师范生政策，教师资格考试制度，制度认同 ●培养目标：高素质、专业化、创新型教师，社会主义核心价值观，法治素养，中华优秀传统文化，“一专多能”●培养过程：考察综合素养和从教潜质，招收乐教适教善教的优秀学生，二次选拔，教师培养模式改革，师德模范进课堂，公益支教，志愿服务，实践导向课程改革，教法改革，教学基本功和技能训练●培养环境：培养层次提升，高水平综合性大学参与，“三位一体”协同育人，互联网+教师教育，教师教育改革实验区，师范教育基地，师资队伍优化，教师教育学科专业建设，师范类专业认证
下载: 导出CSV
表 6 教师培养实证研究强度布局与未来方向
师德伦理 专业情意 专业知识 专业能力 执教行为 执教成效 道德伦理、
使命感专业认同、信念、情感 TPACK、教学知识 教学技能、反思能力 教学实施、课堂管理 学业成绩、学校发展 现状 /> 个人背景 内部机制 项目整体设计 课程设置 实践环节 教学实施与评价 师资力量 院校/中小学环境 政策环境 政社经教环境 研究丰富；
研究较为丰富；
研究较少；
未有研究
下载: 导出CSV
-
[1] 陈向明. (2009). 教师实践性知识研究的知识论基础. <italic>教育学报</italic>,5(2),49−57+131. [2] 程巍, 王在勇, 王瑶. (2008). 高等师范教育专业学生的中小学教师职业认同现状调查. <italic>教师教育研究</italic>,20(5),45−48. [3] 段元美, 闫志明, 俞树煜. (2016). 大四师范生TPACK构成机制研究. <italic>教师教育研究</italic>,28(6),50−58. [4] 傅钢善, 刘娉婷. (2015). 免费师范生专业能力培养现状及提升策略研究——以陕西师范大学为例. <italic>当代教师教育</italic>,8(2),73−81. doi: 10.3969/j.issn.1674-2087.2015.02.013 [5] 高敬. (2019). 教育实习对学前教育师范生职业认同的影响——“幼有所育”政策背景下的研究. <italic>教育发展研究</italic>, (8),58−66. [6] 顾明远, 李愷. (1979). 重视师范教育 提高师资质量. <italic>人民教育</italic>, (4),28−30. [7] 侯小兵. (2015). 我学会当教师了吗——本科师范专业毕业生对教师教育有效性的反思. <italic>当代教师教育</italic>,8(03),40−46. doi: 10.3969/j.issn.1674-2087.2015.03.008 [8] 侯小兵. (2016). 师范生对国家教师资格考试的制度认同--基于东中西部4所高校的实证调查. <italic>教师教育学报</italic>,3(4),64−71. [9] 侯小兵. (2017). 追求更加有效的教师教育——基于"师范生教师专业能力自我评估"调查. <italic>教师教育学报</italic>,4(06),7−17. [10] 侯小兵, 唐娟. (2018). 师范生对教师核心素养的认知与培养. <italic>当代教师教育</italic>,11(02),34−40. [11] 侯小兵, 谢大莲. (2019). 地方院校师范生学习动机与教学效能感的关系研究. <italic>当代教师教育</italic>,12(03),33−39. [12] 胡维芳, 黄丽. (2016). 高校师范生教师职业认同及其影响因素研究. <italic>教育研究与实验</italic>, (01),82−86. [13] 户清丽. (2018). 职前教师教育实践能力发展的层次性解析. <italic>教育研究</italic>,39(05),93−98. [14] 季震. (1995). 试论教师教育的现代化. <italic>南通师专学报(社会科学版)</italic>, (03),43−46. [15] 江淑玲, 陈向明. (2017). 师徒互动对师范实习生专业观念的影响——交换理论的视角. <italic>华东师范大学学报 (教育科学版)</italic>,35(6),126. [16] 教育部(2011). 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见. 北京: 教育部. [17] 教育部(2013). 中小学教师资格考试暂行办法. 北京: 教育部. [18] 教育部(2014). 教育部关于实施卓越教师培养计划的意见. 北京: 教育部. [19] 教育部(2016). 教育部关于加强师范生教育实践的意见. 北京: 教育部. [20] 教育部(2017). 普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行). 北京: 教育部. [21] 教育部, 国家发展改革委, 财政部(2012a). 教育部、国家发展改革委、财政部关于深化教师教育改革的意见. 北京: 教育部. [22] 教育部, 中央编办, 国家发展改革委, 财政部, 人力资源社会保障部(2012b). 教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见. 北京: 教育部. [23] 教育部, 国家发展改革委, 财政部, 人力资源社会保障部, 中央编办. (2018). 教师教育振兴行动计划(2018—2022年). 北京: 教育部 [24] 柯文进, 邓飞, 姜金秋, 陈祥梅. (2018). 农村籍师范生农村任教意愿影响因素分析——基于西部师范院校的调查. <italic>复旦教育论坛</italic>,16(04),73−79. doi: 10.3969/j.issn.1672-0059.2018.04.013 [25] 李佳源, 余利川. (2015). 地方院校免费师范生职业认同: 特征, 动力机制及强化路径——基于四川两所高校的调查研究. <italic>复旦教育论坛</italic>,13(05),67−73. doi: 10.3969/j.issn.1672-0059.2015.05.012 [26] 李录志, 陈一铭. (2015). 免费师范生职后教师生涯发展的困境. <italic>当代教师教育</italic>,8(04),35−40. doi: 10.3969/j.issn.1674-2087.2015.04.007 [27] 李运华. (2018). 师范生教师核心能力实证研究. <italic>教师教育学报</italic>,5(3),23−30. [28] 梁荣华, 曹艳玲, 饶从满. (2018). 全日制教育硕士生反思能力初始状况研究——基于D师范大学的调查. <italic>教师教育学报</italic>,5(03),53−61. [29] 刘佳, 方兴. (2015). 我国师范生农村从教意愿及影响因素的实证研究. <italic>教师教育学报</italic>,2(05),72−79. [30] 刘丽平, 王强. (2019). 师范生专业技能训练的提升策略——以X师范大学为例. <italic>教师教育研究</italic>,31(03),77−85. [31] 聂晓颖, 黄秦安, 魏金宝. (2015). 数学专业师范生整合技术的学科教学知识现状调查与分析. <italic>当代教师教育</italic>,8(04),84−89. doi: 10.3969/j.issn.1674-2087.2015.04.015 [32] 钱旭升. (2018). 四年一贯制全程实践效果的年级分析——以某师范大学小学教育专业为例. <italic>教师教育研究</italic>,30(3),59−65. [33] 邵艳红, 张孔义. (2017). 卓越师范生适教性的诊断措施研究. <italic>教师教育研究</italic>,29(01),72−78. [34] 石凡. (1980). 浅谈师范教育的地位和作用. <italic>锦州师范学院学报(哲学社会科学版)</italic>, (01),7−11. [35] 石娟, 刘义兵. (2017). 职前教师专业发展的主观理论结构——基于RLTESECC项目交换生跨文化学习经历的启示. <italic>教师教育学报</italic>,4(01),8−15. [36] 宋萑, 钟秉林. (2011). 走向实践与技艺化危险: 中美教师教育模式改革研究——中美教师教育比较研究之二. <italic>高等教育研究</italic>,32(09),64−69. [37] 宋萑, & 周深几. (2015). 教师教育质量保障体系现状与问题探讨——基于12省(市)的调查分析. <italic>中国高等教育</italic>, (24),35−37. [38] 宋萑, 周深几. (2016). 教育实习中师范生身份认同困境的人类学考察——一位新疆师范生的个案研究. <italic>民族教育研究</italic>,27(06),46−53. [39] 宋萑. (2018). 质性研究的范式属性辨. <italic>全球教育展望</italic>,47(06),56−66. doi: 10.3969/j.issn.1009-9670.2018.06.006 [40] 谈心, 吴妮妮. (2016). 卓越班师范生与普通师范生教师职业认同感比较研究——以A大学为例. <italic>当代教师教育</italic>,9(03),75−81. doi: 10.3969/j.issn.1674-2087.2016.03.014 [41] 田友谊, 丁月. (2018). 免费师范生教育信仰的现状、影响因素与培育对策. <italic>教育研究与实验</italic>, (01),31−34. [42] 王碧梅, 胡卫平. (2016). 职前教师和在职教师教学反思关注点比较. <italic>教育科学</italic>,32(01),39−44. doi: 10.3969/j.issn.1002-8064.2016.01.007 [43] 王娟, 何俊杰. (2018). 职前教师实践能力培养的调查研究. <italic>教育研究与实验</italic>, (03),66−69. [44] 王宁. (2008). 个案研究中的样本属性与外推逻辑. <italic>公共行政评论</italic>, (03),44−54+198. doi: 10.3969/j.issn.1674-2486.2008.03.004 [45] 魏戈, 陈向明. (2015). 社会互动与身份认同——基于全国7个省(市)实习教师的实证研究. <italic>教育学报</italic>,11(04),55−66+76. [46] 吴洪富. (2019). 促进科技与经济社会耦合发展的关键角色研究——论知识社会中的大学. <italic>河南教育: 高教</italic>, (03),3−6. [47] 吴宗劲, 饶从满. (2018). 教师培养课程对职前教师从教准备度的贡献研究——基于效能期待的视角. <italic>教育学报</italic>,14(02),78−88. [48] 徐国兴, 谢安邦, 刘海波. (2015). 师范毕业生的从教意向及其影响因素研究——以X大学为例. <italic>教师教育研究</italic>,27(05),8−13. [49] 薛晓阳. (2017). 教育学的学科属性及其课程功能辨析. <italic>教育研究</italic>,38(05),12−22. [50] 阳泽. (2018). 知识社会中人与知识关系的教育学审视. <italic>教师教育学报</italic>,5(05),1−7. [51] 杨福义. (2017). 高等院校师范生教育效能感的调查与分析. <italic>教师教育研究</italic>,29(02),71−74. [52] 杨烁, 余凯. (2019). 美国教育政策循证研究的理论与实践: 对中国的启示. <italic>复旦教育论坛</italic>,17(06),91−96. doi: 10.3969/j.issn.1672-0059.2019.06.014 [53] 杨跃, 梁圣翊. (2019). 师范生学习素养: 内涵, 结构与现状——基于省属师范院校本科师范生抽样调查的分析. <italic>当代教师教育</italic>,12(03),40−47. [54] 尹小敏. (2015). 中小学教师对U-S合作培养师范生的阻抗分析——以现象学为视角. <italic>中国教育学刊</italic>, (05),76−80. [55] 张彩丽. (2008). 近年来我国幼儿教师教育文献综述. <italic>内蒙古教育</italic>, (08),13−15. [56] 张海霞. (2012). 教师素质之探究——中小学校长对新任教师的期望对师范生的启示. <italic>科教导刊</italic>, (08),124−126+205. doi: 10.3969/j.issn.1674-6813.2012.08.072 [57] 张河森, 林云, 崔莎莎. (2016). 艺体类免费师范生从教意愿实证研究——基于华中师范大学免费师范生的调查. <italic>教师教育研究</italic>,28(04),57−63. [58] 张华军. (2012). 论理论性学习在教师培养中的作用——基于杜威思想的讨论. <italic>教育学报</italic>,8(02),22−30. [59] 张景斌, 刘晓玫. (1991). 微格教学及其在我国教师教育中的作用. <italic>中小学教师培训</italic>, (10),22−23. [60] 张倩, 李子建. (2014). 职前教师专业身份建构之困境与出路——对教师教育内涵式发展的思考. <italic>课程· 教材· 教法</italic>,34(03),95−99. [61] 张释元, 陈向明, 邱霞燕. (2015). 师范实习生教师专业身份建构. <italic>教师教育研究</italic>,27(04),74−79. [62] 张晓辉, 闾邱意淳, 赵宏玉, 齐婷婷, & 李庆安. (2015). 教育实习对师范生职业发展的影响: 基于典型个案的质性研究. <italic>教师教育研究</italic>,27(06),52−58. [63] 张晓辉, 赵宏玉. (2018). 实习教师支持对师范生职业效能、职业认同及职业承诺的作用. <italic>教师教育研究</italic>,3(03),46−52. [64] 张玉荣, 陈向明. （2014）. 何以为师? ——实习生的知识转化与身份获得. 教师教育研究, 26（003）, 75−80. [65] 张志泉, 殷杰. (2018). 小学卓越师范生培养质量的增值性评价研究. <italic>华东师范大学学报(教育科学版)</italic>,36(05),138−147. [66] 赵明仁. (2013). 先赋认同, 结构性认同与建构性认同——“师范生”身份认同探析. <italic>教育研究</italic>,34(06),78−85. [67] 赵萍. (2017). 我国师范学院的机构转型与教师培养——对三所师范学院的个案考察. <italic>教师教育研究</italic>,29(01),93−101. [68] 赵英. (2012). 回顾与反思: 教师教育改革研究三十年——基于研究视角的文献综述. <italic>教育学术月刊</italic>, (07),60−63. [69] 赵玉芳, 左有霞. (2016). 免费师范生的教师职业信念: 自身及他人教育经验的差异分析. <italic>教师教育学报</italic>,3(04),25−31. [70] 中共中央、国务院(2010). 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020). [71] 中共中央、国务院(2018). 中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见. [72] 朱旭东, 胡艳. (2009). 中国教育改革开放30年(教师教育卷). 北京: 北京师范大学出版社. [73] 朱旭东, 胡艳. (2019). 中国教育改革开放40年(教师教育卷). 北京: 北京师范大学出版社. [74] 佐藤学. (2003). 课程与教师. 北京: 教育科学出版社. [75] Airton, L., & Koecher, A. (2019). How to hit a moving target: 35 years of gender and sexual diversity in teacher education. <italic>Teaching and Teacher Education</italic>, 80, 190−204. doi: 10.1016/j.tate.2018.11.004 [76] Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. Routledge. [77] Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education. In G. Sykes & L. Darling-Hammond (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice. San Francisco, CA: Jossey Bass, 3−32. [78] Bourdieu, P. (2013). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press. (Original work published 1977) [79] Bransford, J., Derry, S., Berliner, D., Hammerness, K., & Beckett, K. L. (2005). Theories of learning and their roles in teaching. <italic>Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do</italic>, 40−87. [80] Braun, V., Clarke, V., Hayfield, N., & Terry, G. (2019). Handbook of Research Methods in Health Social Sciences. <italic>Thematic analysis</italic>, 843−860. [81] Britzman, D. P. (2003). Practice makes practice: A critical study of learning to teach, revised edition. Albany, NY: State University of New York Press. [82] Buchanan, R., & Olsen, B. (2018). Teacher identity in the current teacher education landscape. In Research on teacher identity. Springer, Cham, 195−205. [83] Chong, S., & Low, E. (2009). Why I want to teach and how I feel about teaching – formation of teacher identity from pre-service to the beginning teacher phase. <italic>Educational Research for Policy and Practice</italic>, (8), 59−72. [84] Clandinin, D., & Husu, J. (2017). The Sage handbook of research on teacher education. London: SAGE. [85] Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating Teacher Participation in Teacher Education: A Review of the Literature. <italic>Review of Educational Research</italic>, 84(2), 163−202. doi: 10.3102/0034654313499618 [86] Cleyle, S., & Glynn, L. (2006). A critical appraisal tool for library and information research. Library Hi Tech. [87] Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2009b). Researching teacher education in changing times: Politics and paradigms. <italic>Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education</italic>, 69−109. [88] Cochran-Smith, M., & Villegas, A. (2015a). Framing Teacher Preparation Research: An overview of the field, Part 1. <italic>Journal of Teacher oducation</italic>, 66(1), 7−20. doi: 10.1177/0022487114549072 [89] Cochran-Smith, M., & Villegas, A. (2015b). Critiquing teacher preparation research: An overview of the field, part II. <italic>Journal of Teacher Education</italic>, 66(2), 109−121. doi: 10.1177/0022487114558268 [90] Cochran-Smith, M., & Villegas, A. (2015c). Studying teacher preparation: The questions that drive research. <italic>European Educational Research Journal</italic>, 14(5), 379−394. doi: 10.1177/1474904115590211 [91] Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., McIntyre, D., & Association of Teacher Educators. (2008). Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3rd ed.). New York: Routledge. [92] Cukier, K. & Mayer-Schönberger, V. (2013). Big data: A revolution that will transform how we live, work and think. London: John Murray. [93] Danyluk, P. J., Luhanga, F., Gwekwerere, Y. N., MacEwan, L., & Larocque, S. (2015). Failure to Fail in a Final Pre-Service Teaching Practicum. <italic>Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning</italic>, 6(3), 5. [94] El Kadri, M. S., & Roth, W. M. (2015). The teaching practicum as a locus of multi-leveled, school-based transformation. <italic>Teaching Education</italic>, 26(1), 17−37. doi: 10.1080/10476210.2014.997700 [95] Evans, N., Stevenson, R., Lasen, M., Ferreira, J., & Davis, J. (2017). Approaches to embedding sustainability in teacher education: A synthesis of the literature. <italic>Teaching and Teacher Education</italic>, 63, 405−417. doi: 10.1016/j.tate.2017.01.013 [96] Goldhaber, D. (2019). Evidence-Based Teacher Preparation: Policy Context and What We Know. <italic>Journal of Teacher Education</italic>, 70(2), 90−101. doi: 10.1177/0022487118800712 [97] Gordon, J., Halász, G., Krawczyk, M., Leney, T., Michel, A., Pepper, D., .. & Wiśniewski, J. (2009). Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education. <italic>CASE network Reports</italic>, (87). [98] Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Back to the future: directions for research in teaching and teacher education. <italic>American Educational Research Journal</italic>, 45(1), 184−205. doi: 10.3102/0002831207312906 [99] Herndl, C. G., & Nahrwold, C. A. (2000). Research as social practice a case study of research on technical and professional communication. <italic>Written Communication</italic>, 17(2), 258−296. doi: 10.1177/0741088300017002004 [100] Hiebert, J., Morris, A. K., & Glass, B. (2003). Learning to learn to teach: An “experiment” model for teaching and teacher preparation in mathematics. <italic>Journal of mathematics teacher education</italic>, 6(3), 201−222. doi: 10.1023/A:1025162108648 [101] Hoffman, J. V., Wetzel, M. M., Maloch, B., Greeter, E., Taylor, L., DeJulio, S., & Vlach, S. K. (2015). What can we learn from studying the coaching interactions between cooperating teachers and preservice teachers? A literature review. Teaching and Teacher Education, 52, 99−112. [102] Johnson, B., & Christensen, L. (2017). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches(6th ed.). Los Angeles: Sage. [103] Krippendorff, K. (2018). Content analysis: An introduction to its methodology. Sage publications. [104] Lagemann, E. C. (2002). An elusive science: The troubling history of education research. University of Chicago Press. [105] Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. <italic>Biometrics</italic>, 33, 159−174. doi: 10.2307/2529310 [106] Loughran, J. & Hamilton, L. M. (2016). International handbook of teacher education. Singapore: Springer. [107] Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. <italic>Teachers college record</italic>, 108(6), 1017−1054. doi: 10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x [108] O’Brien, B. C., Harris, I. B., Beckman, T. J., Reed, D. A., & Cook, D. A. (2014). Standards for reporting qualitative research: a synthesis of recommendations. <italic>Academic Medicine</italic>, 89(9), 1245−1251. doi: 10.1097/ACM.0000000000000388 [109] Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. <italic>Educational researcher</italic>, 15(2), 4−14. doi: 10.3102/0013189X015002004 [110] Strauss, A., & Corbin, J. (2015). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (4th ed.). Los Angeles: SAGE. [111] Van Leeuwen, A., & Janssen, J. (2019). A systematic review of teacher guidance during collaborative learning in primary and secondary education. Educational Research Review. [112] Wiersma, W. & Jurs, S. G. (2009). Research Methods in Education: An Introduction (9th ed.). London: Pearson Education. [113] Zeichner, K. M. (1991). Contradictions and tensions in the professionalization of teaching and the democratization of schools. <italic>Teachers College Record</italic>, 92(3), 363−379. [114] Zeichner, Ken. (1999). The new scholarship in teacher education. <italic>Educational Researcher</italic>, 28(9), 4−15. doi: 10.3102/0013189X028009004 [115] Zeichner, Ken. (2012). The Turn Once Again Toward Practice-Based Teacher Education. <italic>Journal of Teacher Education</italic>, 63(5), 376−382. doi: 10.1177/0022487112445789 -
点击查看大图
图(4) / 表(6)
计量
- 文章访问数: 558
- HTML全文浏览量: 993
- PDF下载量: 103
- 被引次数: 0