兴趣的限度:基于杜威困惑的讨论

刘云杉

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2019.02.001

兴趣的限度:基于杜威困惑的讨论

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2019.02.001

刘云杉

北京大学教育学院, 北京 100871

以1870年为分界线，从1870到1940年这70年间，人口数只增加了3倍，而中学在校生增加了90倍，大学生增加了30倍。1870年中学生有3/4的人上大学，学生家境好，希望且能升入大学，从事学术职业或者社会精英职业。普及教育的结果是，在1940年代，有3/4的高中生不再期待接受高等教育，而是直接工作，高中的预备性不再是高等学府的预备，而是为生活做准备。
赫尔巴特阐述的多方面兴趣主要包括六种类型：经验的兴趣、同情的兴趣、思辨的兴趣、社会的兴趣、审美的兴趣与宗教的兴趣。
在晚近的中文研究中，张斌贤教授对进步主义教育研究贡献突出，参见张斌贤，王慧敏：《“儿童中心”论在美国的兴起》，《北京大学教育评论》2014年第1期；张斌贤：《超越“克雷明定义”：重新理解进步主义教育的出发点》，《清华大学教育研究》2018年第4期。
就兴趣的中文研究而言，郭戈先生用功良多，他先后发表了多篇文章，比如：《关于兴趣若干基本问题的研究》，《中国教育科学》2016年第2期；《论教育的兴趣》，《中国教育科学》2014年第3期；《西方兴趣教育思想之演进史》，《中国教育科学》2013年第1期；他还主持翻译了“外国兴趣教育名著译丛”，正在陆续出版之中。
这是当下活动教学、项目制学习的先驱。同样，简单地把方法与知识对立、片面强调能力迁移的说法也需要警惕。
浪漫主义自然派将渊源追踪至其祖师爷卢梭，可是卢梭未必同意进步主义教育中的种种实践。卢梭起笔于“受之于自然的教育”，人的自然是教育的起点，而非教育的终点，他借自然讲述了一个不当社会教育所可能导致奴役的“寓言”，爱弥儿漫长的教育历程的终点是走入社会生活与政治社会。卢梭从来没有否定教育，爱弥儿的教育是极为严格的，他的导师让·雅克是其统治者，具有高权威，他为爱弥儿制定的学习具有严格的秩序。爱弥儿的成长提供了既充分尊重儿童天性，又严格指导，既艰难又快乐地成长的典范。
杜威如何评价赫尔巴特？他认为赫尔巴特为外部塑造的代表，依靠外部的教材，通过内容的种种联系或联结而塑造心灵，教育是通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵。(杜威，2001，第79页)他肯定赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离了陈规陋习和全凭偶然的领域，把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。他也批评这一理论的缺陷在于忽视生物具有许多主动性和特殊的机能，教师得到了其名分应得的荣誉，它夸大了形成和运用方法的可能性，低估了充满活力的、无意识的态度的作用。赫尔巴特考虑了教育中的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。
夸美纽斯在《大教学论》中定义人的位置，是以上帝为参照的，“啊，人们，要知道你自己，要知道我。”“我是永生、智慧与幸福的根源；你自己是我的造物，我的形似，我的爱物”。福禄倍尔的游戏与恩物后有浓郁的泛神论，用他的话说，就是“石头中体现出训诫，溪流中体现出圣经”。(参见博伊德等，1985，第347页)
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出版历程
- 刊出日期: 2019-03-20

The Limitation of Interest: Discussion Based on John Dewey's Perplexity

Liu Yunshan

Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871, China

摘要

摘要: 兴趣论题是杜威与实用主义力求在旧教育的刻板教条与新教育的浪漫随意之间持守中道，将客观与主观、实践与思考、潜力与现实两方面融会在一起培养孩子品格的"居间"之道。然而进步主义教育的实践陷入社会改良方法论上的"内在否定主义"。如何将抽象的二元对立的原则变为简易可行的教育，这不仅是杜威的困惑，也是此后教育改革的困惑。本研究将杜威的文本置放在其学术脉络和进步主义教育思想的渊源及其实践的来龙去脉之中，结合社会变革的背景进行仔细的考察辨析，挖掘呈现教育理论与教育实践、社会改良之间错综复杂的关系，讨论思想批判、科学实验、社会改造及其落实于教育之中的可能与限度。
- 兴趣 /
- 杜威 /
- 进步主义教育 /
- 教育与社会
Abstract: The issue of interest is the major concern that Dewey and pragmatism strived to maintain in between of the stereotyped dogmatism and the romance of the new education, which combined objective and subjective, practice and thinking, potential and reality to cultivate children's character. However, the practice of progressivism education fell into the "internal negativism" of social improvement. How can the abstract dualistic principles be transformed into simple and feasible education? This is not only Dewey's perplexity but also the problem with education reform ever since. In this study, the author placed Dewey's text in the academic context, the ideological source of progressive education and the development of practice. Also, in the context of social reforms, the author analyzed the intricate relationship between educational theory and educational practice, social improvement, discussed ideological criticism, scientific experiments, social reformations, and explored the possibility and limitation of its implementation in education.
- interest /
- John Dewey /
- progressivism education /
- education and society
注释:

1) 以1870年为分界线，从1870到1940年这70年间，人口数只增加了3倍，而中学在校生增加了90倍，大学生增加了30倍。1870年中学生有3/4的人上大学，学生家境好，希望且能升入大学，从事学术职业或者社会精英职业。普及教育的结果是，在1940年代，有3/4的高中生不再期待接受高等教育，而是直接工作，高中的预备性不再是高等学府的预备，而是为生活做准备。

2) 赫尔巴特阐述的多方面兴趣主要包括六种类型：经验的兴趣、同情的兴趣、思辨的兴趣、社会的兴趣、审美的兴趣与宗教的兴趣。

3) 在晚近的中文研究中，张斌贤教授对进步主义教育研究贡献突出，参见张斌贤，王慧敏：《“儿童中心”论在美国的兴起》，《北京大学教育评论》2014年第1期；张斌贤：《超越“克雷明定义”：重新理解进步主义教育的出发点》，《清华大学教育研究》2018年第4期。

4) 就兴趣的中文研究而言，郭戈先生用功良多，他先后发表了多篇文章，比如：《关于兴趣若干基本问题的研究》，《中国教育科学》2016年第2期；《论教育的兴趣》，《中国教育科学》2014年第3期；《西方兴趣教育思想之演进史》，《中国教育科学》2013年第1期；他还主持翻译了“外国兴趣教育名著译丛”，正在陆续出版之中。

5) 这是当下活动教学、项目制学习的先驱。同样，简单地把方法与知识对立、片面强调能力迁移的说法也需要警惕。

6) 浪漫主义自然派将渊源追踪至其祖师爷卢梭，可是卢梭未必同意进步主义教育中的种种实践。卢梭起笔于“受之于自然的教育”，人的自然是教育的起点，而非教育的终点，他借自然讲述了一个不当社会教育所可能导致奴役的“寓言”，爱弥儿漫长的教育历程的终点是走入社会生活与政治社会。卢梭从来没有否定教育，爱弥儿的教育是极为严格的，他的导师让·雅克是其统治者，具有高权威，他为爱弥儿制定的学习具有严格的秩序。爱弥儿的成长提供了既充分尊重儿童天性，又严格指导，既艰难又快乐地成长的典范。

7) 杜威如何评价赫尔巴特？他认为赫尔巴特为外部塑造的代表，依靠外部的教材，通过内容的种种联系或联结而塑造心灵，教育是通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵。(杜威，2001，第79页)他肯定赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离了陈规陋习和全凭偶然的领域，把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。他也批评这一理论的缺陷在于忽视生物具有许多主动性和特殊的机能，教师得到了其名分应得的荣誉，它夸大了形成和运用方法的可能性，低估了充满活力的、无意识的态度的作用。赫尔巴特考虑了教育中的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。

8) 夸美纽斯在《大教学论》中定义人的位置，是以上帝为参照的，“啊，人们，要知道你自己，要知道我。”“我是永生、智慧与幸福的根源；你自己是我的造物，我的形似，我的爱物”。福禄倍尔的游戏与恩物后有浓郁的泛神论，用他的话说，就是“石头中体现出训诫，溪流中体现出圣经”。(参见博伊德等，1985，第347页)

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参考文献(19)

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