教育的“终极作用”的追求

周浩波

教育的“终极作用”的追求

周浩波

华东师大教育系研究生

Polanyi, M, Tacit Knowig. American Psycbologist, Vo1, 23, No, 1, 1968.
杜威:《经验与教育》赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论‘选》, 华东师范大学出版社1981年版，第363页。
杜威: 《我的教育信条》; 《杜威教育论著选》, 第4页。
Peters, R.S., Joha Dewey 's Philosophy of Education Io Peters, R.S. (Ed.), Joho Dewey Reconpsidered, p.102, 1977.
有关对杜成的实用主义与皮尔斯、詹姆士的区别的论述，还可参阅刘放桐著:《实用主义述评》，天律人民出版社1983年版。
杜威:《民主主义与教育》多《杜威教育论著选》，第209页。
洛克提出开设一些技艺性课程的“主要目的是在使他利用一种有目的和健康的体力运用，去从别种比较正经的恩想和工作中得到消遣而已。”(《教育漫活》，傅任敢译，人民教育出版社1953年版，第183页。)
关于经验的两种性质的阐述，详见杜威《经验与教育》。
杜成:《经验与教育》。《杜成教育论著选》第362页。
杜成:《儿童与课程》《杜威教育论著选》，第89页。
杜威:《我的教育信条》《杜威教育论著选》，第3页。
“普通教育”英文为"general education'.赫斯特把“博雅教育，与普通教育”放在同一层意义上使用，即它们都不是职业技术教育不是专门家的教育, 不是严格堂义上的科学教育。见Hirst, P.H., Liberal Education and the Nature of Knowledge.IoHirst, P.H. (Bd.), Knowledge and the Curriculum, 1971.
Hurst, P.H, Knowledge and the Curriculum, P.30.
Ibid, , D.30.
Ibid, , D.40-41.
Ibid, P.39, (我国学者朱光潜先生早在四十年的就曾以更直接的方式闸明了这个论题。见朱光潜:《思想就悬使用语育》，《哲学研究》1989年第1期。)
Ibid, , p.40。
Ibid, , p.41。
Ibid, , p.39。
笛卡尔萧、庞景仁译:《第一哲学沉思集》，育务印书馆1986年版，第82页。
邑然西方近代以前的教育理论也有迫求心灵的倾向，如中世纪时认为，肉体是罪恶的氟泉, 而心灵的至馨、心灵长近上帝才是生活的目的，但这种心员的追求, 是伦理、偕仰的追求, 不是如近代以后那种本体的、理性的追求。
关于“实质教育”与“形式教育"的理论，瞿葆杰、施良方所著《“形式教育”论与“实质教育”论》一文作了介绍和剖析，载《华东师范大学学报(教育科学版)》1988年第1.2期。
德国哲学家、神学家施莱尔马赫(Schleiormacher, F.)首先使用了“释义学的循环”这个概念。见张汝伦r 《意义的探究》，辽宁人民出版社1986年版，第53页.
Bruner, J, Toward 2 Theory of Instution. Ch.1, 1966.
杜威:《哲学的改造》《杜威教育论著逸》，第242页。
把赫斯特的理论与洛克的心灵白板说作比较, 如果认为赫斯特的优点只是逻辑地抛弃了路克所预先设定的“心哭”一闻，这还没有把握住赫斯特理论的娶害。路克是英国经验主义的中整人物。他认为心灵获得观念是通过“整验”; 人的心“如白板似的，没有一切标记，没有一切观念, 那么它如何会又有了那些观念呢?...我可以一句话答复说，它们都是从“经验"来的，我们一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的”。这种经验是感觉与反省的混合，而感觉更为重要。“我们观念的大部分，即导源于感官，即是由感官进到心中的” ·(洛克著、关文运译:《人类理解论》)上册), 南务印书馆1983年版，第68, 79页。)路克之所以比康德肤浅，确实在于他没有注意到人类认识事物时具有“先天综合判新”的理知构架，感觉材料只有通过这种构架的综合解释, 才能为人所理解。但康德对这种理知构架的由来却不能作出回答，只好含糊其辞地归之于“先天”·赫斯特一方面强调了人的认识在于运用几套独特的基本概念体系去对各种经验材料进行解释，这使他与路克区别了开来, 另一方面又不像康德那样认为这些由基本概念体系构成的认知框架得之于先天，而毋宁把它滑做是获得的。赫斯特与康部一致的是，心智在某种程度上等同于这些认知框架; 但与康德不同的是，心着不是预成的，而是在获得知识的形式的过程中形成的。再重申的是，心智的最基本方面发的展就是知识的成就。
参阅Soltis, J, , Knowledge and the Curr icu14m1,
释义学、英文为hermeheutics, 德文为Hermencutik, 拉丁化拼法为hermenein.我国哲学界目前尚无统一译法，常见的译法有解释学、诠释学、用释学、释义学。本文采用后一种译法。这个词为汤恩豪塞尔(Danohausr, J.)在1654年第一使用。
由于这个缘故，下面的叙述避免采用直接引文，所有的表述主要多考下列著作、论文而获得，海德格尔著、陈嘉映等译:《存在与时间》，三联书店1987年版; 《哲学译丛》1986年第3期(德国解释学专辑), 霍埃著、兰金仁译:《批评的循环》，辽宁人民出版社1987年版;张汝伦著:《意义的探究》现代外国暂学编辑组编; 《现代外国哲学》第7, 9辑，人民出版社1985年、1986年出版:等等。
我国教育理论界自80年代初开始致力于讨论“人”的问题。大致可以分成这样三类论愿: 1.马克思主义关于人的全面发展的问题1 2.教育过程中儿童的主体性问题; 3.如何规定教育目的。第一个问题的讨论始于1980年。这种讨论婴解决的似乎是这样的问题，一是所谓德智体的全面发展是否是马克恩主义经典作家的原意; 另一是马克思、恩格斯所说的全面发展的人到底是什么意思。纵观这场讨论，人们过多的谈论的是人的高度抽象的本质，所谓人的各种懵能的充分发展、对象性关系的全面生成，个人社会关系的高度丰富等等，要把这些论断转化成具体的教育目的，规定出教育方面的充足条件，还霭要若干环节，而这一步没有继续做下去，另一方面，人们的柱意力更集中于呐或人道主义的口号。至于说考证德智体全面发展悬召为马克思的愿意, 这完全是另一种性质的问题了。关于第二个问题，实际上是哲学界弘扬人的主体性之风在教育理论界的延盛，这种讨论的注意力放在教育过租中如何认识，发挥儿宜的人性问题，具体点说，它与教学论的研究更为密切。人们考虑人时首先是考虑人性中的社会性、阶级性的差异, 考虐的是在德智体几方面如何形成人的内部素质的合理结构以适应社会的需要。人们还没有把“人”放在一个本体的角度进行恩考; 没有想一下除了社会性、阶皱性之外人的最终素质是什么，人何以区别于动物，何以区别于非人的人，没有想一下人成为人需要邸些必备的素质, 教育皮该为墙养这些素质作出哪些贫献。我认为，通过教育，使人成为人，这是普通教育的核心任务，这也是教育的“终极作用”之斯在。
见波普尔著，舒炜光等泽。《客观知识》, 上海译文出版社1987年版。
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出版历程
- 刊出日期: 2021-02-27

摘要

注释:

1) Polanyi, M, Tacit Knowig. American Psycbologist, Vo1, 23, No, 1, 1968.

2) 杜威:《经验与教育》赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论‘选》, 华东师范大学出版社1981年版，第363页。

3) 杜威: 《我的教育信条》; 《杜威教育论著选》, 第4页。

4) Peters, R.S., Joha Dewey 's Philosophy of Education Io Peters, R.S. (Ed.), Joho Dewey Reconpsidered, p.102, 1977.

5) 有关对杜成的实用主义与皮尔斯、詹姆士的区别的论述，还可参阅刘放桐著:《实用主义述评》，天律人民出版社1983年版。

6) 杜威:《民主主义与教育》多《杜威教育论著选》，第209页。

7) 洛克提出开设一些技艺性课程的“主要目的是在使他利用一种有目的和健康的体力运用，去从别种比较正经的恩想和工作中得到消遣而已。”(《教育漫活》，傅任敢译，人民教育出版社1953年版，第183页。)

8) 关于经验的两种性质的阐述，详见杜威《经验与教育》。

9) 杜成:《经验与教育》。《杜成教育论著选》第362页。

10) 杜成:《儿童与课程》《杜威教育论著选》，第89页。

11) 杜威:《我的教育信条》《杜威教育论著选》，第3页。

12) “普通教育”英文为"general education'.赫斯特把“博雅教育，与普通教育”放在同一层意义上使用，即它们都不是职业技术教育不是专门家的教育, 不是严格堂义上的科学教育。见Hirst, P.H., Liberal Education and the Nature of Knowledge.IoHirst, P.H. (Bd.), Knowledge and the Curriculum, 1971.

13) Hurst, P.H, Knowledge and the Curriculum, P.30.

14) Ibid, , D.30.

15) Ibid, , D.40-41.

16) Ibid, P.39, (我国学者朱光潜先生早在四十年的就曾以更直接的方式闸明了这个论题。见朱光潜:《思想就悬使用语育》，《哲学研究》1989年第1期。)

17) Ibid, , p.40。

18) Ibid, , p.41。

19) Ibid, , p.39。

20) 笛卡尔萧、庞景仁译:《第一哲学沉思集》，育务印书馆1986年版，第82页。

21) 邑然西方近代以前的教育理论也有迫求心灵的倾向，如中世纪时认为，肉体是罪恶的氟泉, 而心灵的至馨、心灵长近上帝才是生活的目的，但这种心员的追求, 是伦理、偕仰的追求, 不是如近代以后那种本体的、理性的追求。

22) 关于“实质教育”与“形式教育"的理论，瞿葆杰、施良方所著《“形式教育”论与“实质教育”论》一文作了介绍和剖析，载《华东师范大学学报(教育科学版)》1988年第1.2期。

23) 德国哲学家、神学家施莱尔马赫(Schleiormacher, F.)首先使用了“释义学的循环”这个概念。见张汝伦r 《意义的探究》，辽宁人民出版社1986年版，第53页.

24) Bruner, J, Toward 2 Theory of Instution. Ch.1, 1966.

25) 杜威:《哲学的改造》《杜威教育论著逸》，第242页。

26) 把赫斯特的理论与洛克的心灵白板说作比较, 如果认为赫斯特的优点只是逻辑地抛弃了路克所预先设定的“心哭”一闻，这还没有把握住赫斯特理论的娶害。路克是英国经验主义的中整人物。他认为心灵获得观念是通过“整验”; 人的心“如白板似的，没有一切标记，没有一切观念, 那么它如何会又有了那些观念呢?...我可以一句话答复说，它们都是从“经验"来的，我们一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的”。这种经验是感觉与反省的混合，而感觉更为重要。“我们观念的大部分，即导源于感官，即是由感官进到心中的” ·(洛克著、关文运译:《人类理解论》)上册), 南务印书馆1983年版，第68, 79页。)路克之所以比康德肤浅，确实在于他没有注意到人类认识事物时具有“先天综合判新”的理知构架，感觉材料只有通过这种构架的综合解释, 才能为人所理解。但康德对这种理知构架的由来却不能作出回答，只好含糊其辞地归之于“先天”·赫斯特一方面强调了人的认识在于运用几套独特的基本概念体系去对各种经验材料进行解释，这使他与路克区别了开来, 另一方面又不像康德那样认为这些由基本概念体系构成的认知框架得之于先天，而毋宁把它滑做是获得的。赫斯特与康部一致的是，心智在某种程度上等同于这些认知框架; 但与康德不同的是，心着不是预成的，而是在获得知识的形式的过程中形成的。再重申的是，心智的最基本方面发的展就是知识的成就。

27) 参阅Soltis, J, , Knowledge and the Curr icu14m1,

28) 释义学、英文为hermeheutics, 德文为Hermencutik, 拉丁化拼法为hermenein.我国哲学界目前尚无统一译法，常见的译法有解释学、诠释学、用释学、释义学。本文采用后一种译法。这个词为汤恩豪塞尔(Danohausr, J.)在1654年第一使用。

29) 由于这个缘故，下面的叙述避免采用直接引文，所有的表述主要多考下列著作、论文而获得，海德格尔著、陈嘉映等译:《存在与时间》，三联书店1987年版; 《哲学译丛》1986年第3期(德国解释学专辑), 霍埃著、兰金仁译:《批评的循环》，辽宁人民出版社1987年版;张汝伦著:《意义的探究》现代外国暂学编辑组编; 《现代外国哲学》第7, 9辑，人民出版社1985年、1986年出版:等等。

30) 我国教育理论界自80年代初开始致力于讨论“人”的问题。大致可以分成这样三类论愿: 1.马克思主义关于人的全面发展的问题1 2.教育过程中儿童的主体性问题; 3.如何规定教育目的。第一个问题的讨论始于1980年。这种讨论婴解决的似乎是这样的问题，一是所谓德智体的全面发展是否是马克恩主义经典作家的原意; 另一是马克思、恩格斯所说的全面发展的人到底是什么意思。纵观这场讨论，人们过多的谈论的是人的高度抽象的本质，所谓人的各种懵能的充分发展、对象性关系的全面生成，个人社会关系的高度丰富等等，要把这些论断转化成具体的教育目的，规定出教育方面的充足条件，还霭要若干环节，而这一步没有继续做下去，另一方面，人们的柱意力更集中于呐或人道主义的口号。至于说考证德智体全面发展悬召为马克思的愿意, 这完全是另一种性质的问题了。关于第二个问题，实际上是哲学界弘扬人的主体性之风在教育理论界的延盛，这种讨论的注意力放在教育过租中如何认识，发挥儿宜的人性问题，具体点说，它与教学论的研究更为密切。人们考虑人时首先是考虑人性中的社会性、阶级性的差异, 考虐的是在德智体几方面如何形成人的内部素质的合理结构以适应社会的需要。人们还没有把“人”放在一个本体的角度进行恩考; 没有想一下除了社会性、阶皱性之外人的最终素质是什么，人何以区别于动物，何以区别于非人的人，没有想一下人成为人需要邸些必备的素质, 教育皮该为墙养这些素质作出哪些贫献。我认为，通过教育，使人成为人，这是普通教育的核心任务，这也是教育的“终极作用”之斯在。

31) 见波普尔著，舒炜光等泽。《客观知识》, 上海译文出版社1987年版。