“形式教育”与“实质以育”(上)
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1) “形式教育”一词，德文为“formale bildung(形式教育)”; 英文为"formal discipline (形式训练)”, "formal training (形式陶冶)，“mental disciplino(心智训练)", "mental trajning(心智陶冶)”，或直接称为"discipline (训练)”; 俄文为“ФОормиру образование (形式教育)"。“实质教育”一词，德文为“materiale bildung (实质教育)"; 英文为"substantial discipline(实质训练)"、“material discipline (实质训练)”，"materjal education (实质教育)"，或"content education (实质教育)"; 俄文为“материалъоз образование(实质教育)”。我国学者和专家在翻译、介绍和评论这两种教育学说时，长期来一般使用“形式教育”与“实质教育”这两个词，所以本文一般以这两个词作为遁用词。2) Wynne, J.P., Theories of Education: An Introduction to the Foundation of Education, 1963, PP.1-8.3) Adams, J., The Evolution of Educational Theory, 1912, Pp.186-187.4) Adams, J., The Evolution of Educational Theory, 1912, Pp. 201.5) Hendersoo, E.N., Formal Discipline, In Monroe, P.(Ed.), A Cyclopedia of Education, Vol, 2, 1913, p.642.6) Good, C.Ⅴ., Dictionary of Edncation, (3rd ed.), 1973, p.134.7) [苏]·H.奠诺兹昂: “实质教育与形式教育";见凯洛夫等主编:《教育百科全书》第2卷，1965年俄文版。8) [西德]《教育学辞典》，1971年德文版。9) [日]《新教育用语事奥》，1972年日文版。10) [日]《新教育、心理学事典》，1977年日文版。11) 《教育大静书》(上册)商务印书馆1920年版，第710页.12) 《辞海·教育、心理分册》:上海辞书出版社1980年版，第67页.13) 杜威:形式教育“认为，人于产生的时候，就有了某种心智官能或能力, 例如，知觉、记忆、意愿、判断、概括、注意等等教育就是要通过反复的操练, 训策这些官能。"见Dewey, J, Democracy and Education, 1916, p.80.14) 波特。所谓训练转移说，指一科目或一活动上所得的智力或技能，能在他科目或活动上应用。见波特(Bodc, B. H.)著、盂宪承译, 《教育暫学大耄(Fuodamentalg Of Education)》商务印书馆1932年版，第58页.15) 查特斯: “心智陶冶可以从一门学科整个地迁移到另一门学科中去。它断育, 例如，记忆官能，暹过某一门学科(如拉丁文)的训练，可以在记忆人名和面孔方面也起作用。在学习数学中形成的推理能力，在商业中同样也起作用。"见Charters, w.W., Curriculum Construction, 1929, p. 23.16) 昊俊升:“形式询练说, 认为教育的根本要义在于训练心能。"见《教育哲学大纲》; 商务印书馆1943年渝第1版, 第47页。17) 凯洛夫:形式教育的“拥护者认为:教学中的主要任务, 是我们理智的形成力的发展，是智力与天才的发展; 如果这个任务能够很好地实现，那末，学生就能在离开学校以后，自行获得他所需要的知识了, '见沈颖、南致善等译:《教育学》(上册);人民数育出版社1951年版。第54页。18) 达尼格夫、叶希陂夫:形式教育论者“认为最重要的不是科学基本知识，而是科学的学习在增进人类智能方面所起的发展作用。....在形式教育的体系里，教师的作用主要归站为遭过专门的练习来训练学生, 以发展他们的思惟能力，至于教材的内容是完全"无关鸳婴’的.’见北京师范大学外语累1955级学生译、刘彦等校:《教学论》:人民教育出版社1961年版，第52页。19) 斯卡特金:所调形式教育, 可以理解为发展智力.....拥护形式教膏论的人们认为，最重要的不是学习基本科学知识，而是了解科学在完善人的智能方面所起的发展作用。从这一观点出发，他们认为，语言(特别是拉丁得和希肼语)和数学是发展学生思惟和智力的最重要的材料。因此，他们大都坚持传统的教育方向。”见赵维贤、丁酉成等译; 《中学教学论》人民教育出版社1985年版, 第110页.20) 华中师范学院等五院校:“形式教育论者认为，教学的主要任务在于训练学生的思惟形式，知识的传授贻是无关紧要的.”见《教育学》; 人民教育出版杜1982年第2版, 第125页。21) 南京师范大学教育系: “形式教育深(如赫尔巴特等)认为最重要的不是学习科学基本知识，而是逮过科学的学习增进学生的恳惟、想象、记忆等方面的能力。因此在智育的内容上重视拉丁文、希腊文。语法。迎辑和敷学等学料的学习，认为这些学科是发展智力的最重要的材料。”见《教育学》人民救育出版社1984年版，第211页.22) 董远骞、张定璋、裴文敏“形式教育论主张中学应着重学习拉丁文、希腊文、逻辑、文法、数学等所谓形式学科。因为学校主要的任务是发展学生的智力, 而这些形式学科对于训练学生的智力，繼起很大的作用.#见《教学论》断江教育出版社1984年版，第136页。23) 王素三: “形式教育论认为，教学的任务主要不在于教给学生多少匍识，这是不可觜的，也是不必要的。应该主要培养学生的能力，特别是所调悟性或理性能力、思惟能力."见《敏学论稿》; 人民教青出版社1985年版，第191页。24) 昊杰; 形式教育“认为教育的主要任务在于使学生的官能得到发展，官能心理.....)是它的理论依据.”见《教学论》; 吉林教育出版社1986年版，第95页。25) 《中国大百科全书·教育》卷; :中国大百科全书出版社1985年版，第429——430页。26) 在这个问题上，形式训练论内部也有分歧。如美国柯里在《普通学校教育》一书中认为:一种能力，不能代皆任何别的能力受训练一显然有时看来似乎可能，语言的能力，由运用语言来发展，观察的能力, 由运用观察来发展，想象的能力，由运用想象来发展:推理的能力，由运用推理来发展。训练一种，就只是教育一种; 把一种能力训练过分了，不会使别一种能力有增加。观察者想象的发展，无禅于判断:推理的训练，也无补于观察。见Currie, J, , Common School Education, pp.37——45.有人又这样说:“心是一个整体, 各种能力, 都仅是心的活动的一面，任何訓练一种能力的事物，都会直谈影响到其他能力。”波特概述:对各种心能相互关系的看法，并非动船这个理论的基础。总之，要发展一种能力，适当的方法, 是直接去训练它。这个学说认为"“第一, 教育上最重要的是训练, 第二, 训练的价值, 不在于所学习的内容, 而在于形式——就是在于能力的得到训练。”见波待(Bode, B.H.)著，孟宪承、张偕译。《教育心理辦歧(The Conflictiog Psycbologies of Learping)》正中书局1936年版，第28——29页。27) “faculty psycbology"有人译为“心能心理学”(如吴使升:《收育哲学大纲》，第38页; 孟宪承、张楷译。《教育心理辫歧》，第24页; 也有人译为“材能心理学”和“能力心理学”(如唐锨:《酉方心理学史大纲》; 北京大学出版社1982年版，第116页)。28) Ausubel, D.P. &RobiasOD, F.G., School Learning, An Introduction to Educational Ps ychology, 1969, PP.139-140.29) 参照李其龙:《克拉夫箍的教学论思想》一文的油印稿。30) 苏格拉底自己称他的这个方法为“产婆术”，亚里士多德称这个方法为“归纳论证”。31) 贺牌、王太庆译:《哲学史讲演录》第2卷; 商务印书馆1981年版，第53页。32) 北京大学哲学系外国哲学史教新室编译:《古希酝罗马哲学》; 商务印书馆1961年版，第175页。33) Gillett, M., Readings in the History of Education, 1969, P.27.34) Thompson, M.M., dn Outline of the History of Education(3rd ed.), 1951, p.33.35) 如智者派著名代表普罗塔哥拉有过这样一句名言:“没有实践的理论和没有理论的实践都是无用的。”转引自《中国大百科全书》教育9卷; 第526页。36) 对此有人持不同的看法。如愚格尔认为，苏格拉座不象柏拉图鄹样脱离实际生活、脱离世间事务, 他研讨哲学的方式本身毋宁说就包含了同日常生活的联系。见《哲学史讲演录》)第2密; 第51页。37) 黑格尔:《哲学史讲演录》第2卷，第178页。38) Brubach, J.S., A History of th: Problems of Edlrcalion(2nd ed, ), 1966，p.138.39) 朱德生、管从虎、雷永生:《西方认识论史纲》; 江苏人民出版社1983年版，第45页。40) Gilett, Readings in the History of Education, p. 27.41) Plato, The Republic, 1979，p.335.本文中柏拉国《理舞国》中的引语, 均泽自袼斯荣德·李(Desmond Lco), 1979年英译本。1译中多照了郑晓沧的译文(见华东舞大教育累、杭州大学教育系编《西方古代教育论薯逸》; 人民教育出版社1985年版)、郭斌租与张竹明(《理想国》，商务印书馆1986年版)的译文。42) “教育分作两部分，即音乐与体育。它们每一种都具有比今天更广泛得多的意义，‘音乐’是指属于文艺女神的领域之内的一切事物，而‘体育'则指有关身体的训练与适应的一切事物。‘音乐'差不多与我们所称的‘文化’同样广泛，而‘体育'则比我们所称的‘运动’更要广泛。”见罗素著，何兆武、李约瑟译。《西方哲学史》(上册); 商务印书馆1963年版，第148页。43) Brubacher, A History of the Problems of Education, p.502.44) Plato, The Republic, p.166.45) Graves, F.P., A Student's History of Education, Vol.1, 1923, p.189.46) Plato, The Republic, Pp.332.47) Plato, The Republic, Pp.333.48) Plato, The Republic, Pp.335.49) Adams, The Evolution of Educational Theory, p.217.50) 转引自列宁。《哲学恳记》人民出版社1956年版，第297页.51) 罗素认为必须丁解i与“形式”相对立的泰种靠义上的“质料(mattet)', 是不同于与‘心灵"相对立的“物质(matter)'的"(见罗素著，何兆武、李约瑟译:《西方哲学史》[上册]，第215-217页)。有些暫学史和心理学史的专著中，是把"质料”译为“物质”。52) Brubacher, A History of the Problems of Education, p.139.Bigge, M.L. Learning Theories for Teachers (4th ed, ), ' 1982，p. 28.我们已经注意到; 在唐钺的《西方心理学史大纲》第24页, 说亚里士多德“分心理功你为认识功能和动求功能".在高觉数主编的《西方近代心理学史》人民教育出版社1982年版，第66页, 说沃尔夫“按照亚里士多德的分类，把人的心灵分为丙大官鲍:一是认识官能，..二是欲求官旗，.....据罗素说，亚里士多德在他的《论灵魂》中, "区别了‘灵魂’与‘心灵', 把心灵提得比灵蕴更高，更不受身体的束缚"(见《西方哲学史况上册]:第222页)。53) 华东郎大教育系, 杭州大学教育贏编:《西方古代教育论著选》第108页。54) Brubacher, A History of the prablems of Education, pp. 139.55) Brubacher, A History of the prablems of Education, pp.140.56) Gilltt, Readings in the Bistory of Education, p.48.57) 曹孚、朦大春等编:《外国古代教育史》; 人民教育出版社1981年版，第19页。58) Brubacber, A History of the Problems of Education, PP.140——141.59) Brubacber, A History of the Problems of Education, PP.140——141.60) Gillett, Readings in the History of Education, D.50.61) 华东师大教育系、杭州大学教育采编:《西方古代教育论著选》; 第138页。62) 心灵实体说，在波特的《教育心理辨歧》中、奥苏贝尔和鲁滨逊的《学校学习》中用theory of miod substanco" 在吴俊升的《数育哲学大纲》中用"the soul substance theory"。也有译“心灵实质说”的。63) 笛卡儿的“动物是机器”这一著名论斷，就是代表。64) 参见吴俊升: 《数育哲学大纲》; 第37一38页。65) 吴俊升:《教育哲学大纲》; 第38页。66) 波特著、孟宪承等译:《教育心理辨岐》第28页。67) 唐锅:《西方心理学史大纲》; 第83——84页。68) 在莱布尼兹看来，心和身是用一种可塑的媒介联系在一起的。这种媒介一都分是物质的，一部分是精神的。不难看出，构成这种煤介的物质婴素和精神娶素，同心与身本身一样，是无联系的和独立的。但这正如汉密尔横所说的，这种媒介本身也黌要一种媒介。见Wynne, Theories of Education; An Introduction to the Foundation of Education, p.20.也正是在这个意义上。列宁把莱布尼兹的“单子”称之为“特种的灵魂"。见《哲学笔记》; 第348页。69) 转引自高觉敷主编:《西方近代心理学史》第62页。70) 与笛卡儿的身心交感论(iateractioalism)不同, 莱布尼这提出的是身心平行论(parallelism)。71) 也有人把苏格兰学派的黎德(Reid, T.)与沃尔夫相提并论，作为官能心理学的主要假导者，因为黎德论说过人的理智能力(intellectual powers)和活动能力(active powers), 以及推理，记忆、情感、盘志等方面如何培养.的问题。见沃尔曼(Wollman, B.B.)编: 《国际精神病学、心理学。心理分析和神经病学百科全书(IaterDational Encyclopedia of Psychiatry, Psychology, Psychoanalysis, & Neurology)》第4卷1977年英文版，第447页。72) 雅罗會夫斯基、安齐费罗娃著，王玉翠等泽、车文博校:《国外心理学的发展与现状》人民教育出版社1981年版，第298页。73) “心理学”一词虽早在16世纪就已出现，但第一个以心理学为书名的人，当推沃尔夫。他用拉丁文写了两本心理学专著:《經验心理学》(1732), 《理性心理学》(1734)。74) 高觉敷主编《近代西方心理学史》第66页。唐钱:《西方心理学史大纲》; 第116页。75) 酒念之、金淇若编译:《世界人名大辞典》世界书局1936年版，第1703页。76) 唐钱:《西方心理学史大纲》第118-120页。77) Edwards, P. (Ed.), The Encyelopedia of Philosophy, Vo], 7, 1967, p.96.78) 高觉敷主编: 《近代西方心理学史》，第68页。79) 墨菲、柯瓦奇著，林方等译; 《近代心理学历史导引》; 商务印书馆1980年版，第70页.80) 有人认为，后来的三分法不能说完全是受庸德的影响。康衛在1798年《实用人类学》一书中，把心理能力区分为认识能力、愉快与不愉快的感情，以及欲求能力(包括情绪与情欲)。在这里，他把情绪归入欲求(相当于意志)内, 这与后来的三分法不同。见唐钺:《西方心理学史大纲》第123页.亨德森(Henderson E, N, ), 则认为，康德的绕觉的观点，本身是对官能分类的否定。见Monroe, (Ed, )，A Cyclopedia of Education, p.643.81) Charters, W.W., Curriculum Construction, 1923, p.23.82) Monroe, P., The History of Education, 1919, pp.513, 51.83) Graves, A Student's History of Education, 1923, p.179.84) Wynne, Theories of Education; An Intr oduction to the Foundation of Education, p.8.85) Charters, W.W., Curr iculum Construction, 1923, p.23.86) Eby, F.& Arrowood, C.F, ,The Deveoplment of Modern Education; In Theor y, Orgaization, and Pr actice, 1946，D.408.87) 《教育大辞书》(下册)第1388——1389页。88) 叶文雄评、王语今校:《世界教育史》五十年代出版社1952年版，第127页.89) 《教育大辞书》下册; 第1136页。90) 张焕魔主编; 《西方资产阶级教育论著选》人民教育出版社1979年2版, 第52页。91) Quick, R.H, Essays on Educatioral Reformers, 1890，PP, 236——237.92) Monroe, P., The History of Education, 1919, pp.513, 51.93) Monroe, P., The History of Education, 1919, pp.513, 51.94) Eby & Arrowood, The Development oJ Mordern Education: In Theory, Organization, and Pra- ctice, PP.422——423.95) Locke, J., Of the Conduct of the Unlerstanding, 1966，p.73.96) Locke, J., Of the Conduct of the Unlerstanding, 1966，p.73.97) Quick，Essays on Educational Reformers, pp, 236- 237.98) 迈耶在《西方教育史》一书中说:“洛克的绝大多数教育观点反映在《教育漫话》帅，但这些观点最初是以书信形式表解的，并不准备给公众看的。因此，这些观点主要是谈怨祥培养一位绅士的儿子——8岁的克拉克(Clarke, H.)。且说这些观点涉猎面报广，但并不打算详细论述所有方面，甚至并没有系统地来论述教育。洛克在其他重要著作《人类理虾论》和《关于理解的指导》中，对这些教学思想(尤其是暂学和心理学方面)持保留态夔。《关于理解的指导》是在他去世后发表的，因此，这本书多少有些不全面。但即便这样，《关于理务的指导》的要久，是在路克的思雏还敏掩、精力还充市的时期构思的。所以，虽说这本书还有不周之处，但无论如句不能认为这本书是在他头脑已不清醒的时候写虞的。"见Meyer, A.E, An Educational History of the WVestern :Vord, 1965, p. 233.99) Adamson, J.W. (Ed.), The Educational Writings of John Locke, 1922, PP.190.100) Adamson, J.W. (Ed.), The Educational Writings of John Locke, 1922, PP.202——214.101) Adamson, J.W. (Ed.), The Educational Writings of John Locke, 1922, PP.196.102) Adamson, J.W. (Ed.), The Educational Writings of John Locke, 1922, PP.198.103) Adamson, (Ed.), The Educational Writings of John Locke, p.200。104) 《教育大辞书》(下册); 第1136页。105) 《西方资产阶级教育论著选》; 第53页。106) 博伊德、金著，任宝祥、吴元训主译:《西方教育史》; 人民教育出版社1985年版，第276——277页。107) Meyer, An Educational History of the Western World, p.353.108) 米丁斯基:《世界教育史》(上册); 第204——206第。109) Thompso, M.M.，An Ouiline of the History of Education(3rd ed, ), 1951, p.146。110) Quick，Essays on Educational Reformers, PP.369.111) Quick，Essays on Educational Reformers, PP.369.112) Quick，Essays on Educational Reformers, PP.354.113) Quick，Essays on Educational Reformers, PP.356.114) Quick，Essays on Educational Reformers, PP.356.115) Monroe, The History of Education, p.620; Quick, Essays on Educational Reformers, P.370.116) Graves, A Siudent's Hisiory of Education, p.189.117) 玉策三。《教学论韵》第189页。Brubacher, A History of Problems of Education, p.140.118) 吴杰: 《教学论》第95页。119) 哈尔拉奠夫著、丁酉成等译:《教育学教程》; 教育科学出版社1983年版，第11页.120) 斯卡特金:《中学教学论》第110页。121) 王策三。《数学论稿》第192页。122) 凯洛夫主编: 《教育学》(上册); 第54页。123) 《辞海》编印本; 第1213页。124) 《教育大辞书》(下册)“赫尔巴符”条; 第1441页。南京师范大学教育系编; 《教育学》第211页。125) Dewey, Democracy and Education, p.81.126) 巴班斯基主输、李子卓等译:《教育学》人民教育出版社1986年版，第135页。127) 转引自曹孚编: 《外闯教育史》第164页。128) 胡毅译; 《教育论》; 人民教育出版社1962年版，第10页。129) Eby & Arrowood, The Development of Modern Education, PP.647——648.130) 博伊德、金:《西方教育史》第320——321页。131) 有关形式教育论与实质教育论的历史作用和论争的问题，将在下篇论述。132) 有关形式教育论与实质教育论的历史作用和论争的问题，将在下篇论述。133) Woodworth, R.S. & Schlosberg, H., Exper imental Pesychology(Rev.od.), 1904, Pp.734——744.134) Woodworth, R.S. & Schlosberg, H., Exper imental Pesychology(Rev.od.), 1904, Pp.734——744.135) James, W., Principles of Psychology, 1890, P.666.136) Ausubet & Robioson, School Learnines An Introduction to Educational Psychology, p. 140;Di Vesta, F.J. & Thompson, G, G, , Educational Psychology; Instruction and. Behavioral Change，1970, p.239.137) Bichie, R.F.(Ed, ), Psychology Applied to Teaching, Selected Readings, 1972, P.300.138) Thorndike, E.L, The Principles of Teaching: Bared on Psychology, 1906, ch. 15, Formal Discipline139) Thorndike, E.L., Mental Discipline扣High School Studies. Journal of Educational Psychology, 15，1924.140) Broyler, C.R., Thorndike, E.L. & Woodyard, E.A., Second Study of Mental Discipline in Higb School Studies.Journal of Educational Psychology, 18, 1927.141) Di Vesta & Thompson, Educational PsycholoEyI Instruction and Behavioral Change, p.239.142) Thorodikc, Meetal Discipline in High School Studies.Joural of Educatio:ol Psychology, 15, 1924.143) Andrews, T.G.et al, Transferoi Traiing.In Monroe, W.S.(Bd, ), Encyclopedia of Educational Research, 1950, P.1483.144) Mouly, G.J, Psychology for Effective Teaching, 1962, p.312.145) 华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存》上海译文出版社1980年版，第14页。
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