论教育理论结构及其方法论意义

• 沈剑平

• 华东师大教育系

• *本文系硕士学位论文的删改稿。导师为瞿葆奎教授。在论文的写作过程中，笔者得到争师瞿葆奎教授的悉心指导：赵祥麟教授、施良方讲师惠以指点；学友崔允漷、郭元祥、侯琪山、吴钢、唐莹也给以帮助，在此谨表衷心谢忱。
• ① 辞海编辑委员会编：《辞海》(下), 上海辞书出版社1989年版, 第3174页。
• ② 归根结底，预测是一种特殊的解释，是对未然的解释。
• ① Moore, T.W., Educational Theory. An Introduction, 1974, pp.12-13.
• ② 英语为“educated man”，直译为“受过教育的人”; 正文中的“有教养的人”中的“有教养”一词，应作形式上的理解，意为“受过教育的”; 至于何为“有教养”，则在不同的广义教育理论中，会有不同的涵义。
• ③ Moorc, op.cit., p.16.这里的“方式”-词悬集合名词，它本身也指称一种体系。解释理论的结构与实用理论的结构不同, 解释理论的结构不以某种渴望达到的目的为前提。
• ④ 这里的“要素”是“基本成分”的意思。美国社会学家特纳(Torner, J.H.)认为理论的娶素是“概念、变量、陈述、格式”。见乔纳森.H.符纳著、吴曲辉等译:《杜会学理论的结构》浙江人民出版社1987年版，第6-25页。“格式”是指理论陈述的组合，涉及的是理论的结构。笔者文中的“要素”指各种“陈述”。
• ⑤ 奥康纳著、王承绪译:《教育哲学引论》：华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译; 《现代西方费产阶级敏育思想流派论著选》人民教育出版社1880年版，第435-441页。
• ① 在奥康纳看来, 只有经验性要素中的第二类内容，才有资格称得上理论，而“理论”一词在教育方面的其它一些地方的用法，一般只是个“尊称”。赫斯特(Hirst, P.H.)对此加以批判。下文将作述评。
• ②[英]丹尼斯·劳顿等著，张谓城、郑仪等校译; 《课程研究的理论与实践》, 人民教育出版社1985年友, 第9-10页。
• ① Moore, op.cit., PP.17—19.
• ② 有论者探讨了五种“人的本质观”及“相应的学习理论”，这也从一个侧面说明了方法的可推演性。见杨小薇《教育模式研究的方法论三题》《教育研究》1990年第1期。
• ③[古希腊]柏拉图著，郭斌、张竹明译：《理想国》，商务印书馆1986年第1版，第128-129页.
• ④[古希腊]柏拉图著，郭斌、张竹明译：《理想国》，商务印书馆1986年第1版，第268-271页.
• ⑤ 参见范明生:《认识论》，《社会政治学》, 《灵魂论》; 《柏拉图哲学述评》，上海人民出版社1984年版。
• ① 穆尔认为，自然人不是指史前的“高贵的蛮人”, 而是指完美的人。这种“自然人”的发展表现为由内向外的展开。Moore, op.cit, pp.35—36.
• ②[法]卢梭著、李平沤译:《爱弥儿—论教育》(上卷)，商务印书馆1981年版，第5页。
• ③[法]卢梭著、李平沤译:《爱弥儿—论教育》(上卷)，商务印书馆1981年版，第106页。
• ⑤ 王天一等编著:《外国教育史》(上册), 北京师范大学出版社1984年版，第313页。
• ④[德]赫尔巴特著、李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。
• ⑥[德]赫尔巴特著、李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。
• ⑦[德]赫尔巴特著、李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第58页。
• ⑧[德]赫尔巴特著、李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第23页。
• ① 曹孚：《杜威批判引论》瞿葆奎等编：《曹孚教育论稿》, 华东师范大学出版社1989年版, 第24-26页。
• ② 杜威著、王承绪译:《民主主义与教育》赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版, 第170。
• ③ Moore, op.cit., p.42.杜威晚年自己也这么说。见赵祥麟主编; 《外国现代教育史》，华东师范大学出版社1987年版，第160页。
• ④ [美]约翰·杜威著, 傅统先、邱椿译:《人性改变吗?》；《人的问题》，上海人民出版社1965年版, 第150-151页。
• ⑤ 曹孚; 《杜威批判引论》瞿葆奎等编：《曹孚教育论稿》, 华东师范大学出版社1989年版, 第49-56页。
• ⑥ 伊·阿·凯洛夫总主编，陈侠、朱智贤等译; 《数育学》人民教育出版社1957年版，第131页。
• ① 理论上的探讨有雷尧珠:《试论我国教育学的发展》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1984年第2期：瞿葆奎、喻立森; 《教育学逻辑起点的历史考察》《数育研究》1986年第11期, 郑金洲：《教育学逻辑起点初探》, 《争鸣》1987年第6期：鲁洁：《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》, 《教育评论》1988年第1期；沈剑平。《教育学逻辑起点初探》, 《教育研究)1988第3期；陈桂生：《教育学的迷惘与迷惘的教育学一建国以后教育学发展道路侧面剪影》, 《华东师范大学学报《教育科学版)》1989年第3期。据统计、从1979年到1988年6月，出版的各种《教育学》达78本(种)之多, 从中可见实践上的努力; 请参见陈桂生、瞿葆奎、叶澜：《中国教育基本理论的新进展》《教育研究》杂志编辑部编; 《党的十一届三中全会以来中国教育科学的回顾与展望》，教育科学出版社1988年版, 第87页。
• ② 关于教育理论的动力向题，可以从以下方面理解:(1)作为教育理论之基础的其它学科的发展，(2)教育理论内都的冲突，(3)教育理论与教育实践之间的张力。尽管(2)、(3)也会给教育理论发展以动力, 但从教育理论结构看，冲突张力的消除。最氅都离不开作为教育理论之基础的其它学科的发展。文中的“敏育理论度展动力”正是在(1)意义上而育的。
• ③《华东师范大学学报(教育科学版)》1989年第4期。
• ① Hirst, Educational' Theory In Hirst(Ed.)，Educational Tehory and Its Foundation Disciplines, 1983，p.5.
• ② 郭元祥:《论教育科学研究方法的移植》，《上海教育科研》 1990年第3期。
• ③《教育哲学引论》; 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》, 第436页.
• ①《柏拉图哲学述评》, 第86页。
• ② 教育理论论证的不彻底性，还有其它表现形式, 比如说，对某些经验性要素的缄默的论证。教育实践非常复杂，而人们在没有多少科学根据的情况下就进行卓有成效的教育实战。奥康纳曾风趣地说, 我们很难说造就大批杰出艺术家的中世纪敏育会比我们现在的差。因此，有较多的黑箱式的经验性内容进入了教育理论。这些内容中, 有些在后来被科学所证实, 有些没有。倘若辩证地看, 这些未被实证科学所论证的经验性内容，悬受到哲学家波拉尼(Polanyi, M.)称之为缄歇的或不证自明的因蠹的论证这种缄默的论证。也是教育理论论证不彻底性的表现之一。
• ③ 详见张桂权: 《论哲学的解释循环》, 《哲学研究》1988年第4期。
• ④ 从赫斯特对知识形式、知识领域和实用理论所作的区分中, 也可以得出教育理论论证的还原性的结论。cf.Hirst, Educational Theory.In Tibble, J.W.(Ed.), The Study of Education, 1966, pp.42-54.
• ⑤ 叶澜对“当代教育科学发展的主要趋势是综合化”这一命题作了细致的分析。她“不太赞成当前过分地强调教育科学研究综合化的地位。因为这样很可能使人们忽视当前教育科学发展的一个重要任务, 就是学科的进一步分化, 每一门学科内认识的进.一步槽细化和深化"。见《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1987年第3期。
• ①《社会学理论的结构》，第11-13页。
• ② 据介绍, 在日本的教育学者中, 有人主张应使教育学成为“事实科学”; 也有人仍持教胃学只能是“规范科学》的主张：还有人持一种折哀的观点。见吴康宁《日本教育学的发展述评》, 《甫京师大学报(社会科学版)》1988年第2期。
• ③《教育哲学引论); 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》, 第441页
• ④ Hirst, Educational Theory.The Study of Education, pp.38-42.
• ⑤ 赫斯特把医学理论、工程学理论和教育理论郁白为实用理论这一类。Ibid, pp.47-54.

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  出版历程

  • 刊出日期:  2021-02-27