何为教育实践？

金生鈜

何为教育实践？

金生鈜

浙江师范大学教师教育学院, 金华 321004

唯物主义提出了三种实践形式——生产实践、科学实验以及社会实践，但是亚里士多德的实践是与改造世界的运用理论知识或技能知识而生产客观物的过程有别的。自然物质的变化和改造，不直接涉及人通过积极的行动而实现灵魂完善的行动，因此不是实践。
尽管理论不是实践本身，但是理论与实践是不对立的，真正与实践对立的是生产或制作。理论是洞察美好事物的方式，与人的理性紧密相连，是人类表达实践理性的方式，在这个意义上，理论是实践不可缺少的，不是与实践分离的。理论展示了共同的目的与原则，因此理论是共同的见识。参见伽达默尔：《科学时代的理性》，薛华译，北京：国际文化出版公司，1988年，第80页。
实践本身的结构，只有在目的、方式、过程、结果、动机、手段等等各个方面是善的，才是正当的，所以，实践本身的道德性是实践之为实践的根本特性。其他的行动本身都不具有这种道德性，只可能在行动的后果上具有道德性，如违反生态伦理的研究，它本身的行动结构是依据科学方法产生某种科学结果，这本身不存在道德与不道德的伦理问题，它的伦理问题产生于结果的运用上，也产生于研究者对于问题选择的伦理上，又例如，生产毒气或生产伪劣食品的制作过程本身(输入原料——制造产品)是不涉及到道德的，而恰恰是生产行动之前的获利意图(人的意图、动机)以及产品本身的社会利益牵涉伦理问题，这恰恰是实践行动的内容。所以，实践及其实践意识高于其他行动。
人的精神的完满发展，意味着人的行动不断地追求超越和完善，追求人格的优秀。人的精神的完整性体现在这一过程之中，人格发展不是仅仅以道德、知识或者能力为表征，发展某些特定素质是精神成长的途径，是为精神成长服务的。从这个意义上，教育面向人的完整精神的发展，而不是仅仅教授知识或者提升某些特定素质为全部内容。
参见张汝伦：《历史与实践》，上海：上海人民出版社，1995年，第96页。
人是实践的目的，教育实践是人的存在形式之一，是属人的，也是为了人的，教育实践是最高形式的实践，意味着教育以人的发展或完善为目的。因为人的发展是终极目的，所以致力于此目的的教育实践是最高形式的实践。
实践的规范性不仅说明实践的价值性，也说明实践是自我确立原则的，也就是说，实践具有关于自身的理想，这种规范性引导主体对于自己的行动的反思，即行动是否是实践。重要的是反思我们的行动是否是实践，反思我们的心智和心灵是否能够引发实践。
奥克肖特提出，政治实践所追求的目的是非实质性的目的，而不是实质性目的，非实质性目的都是不可工具化的目的，实质性目的都是工具目的。实践拥有的目的是非实质性的目的telos。参见奥克肖特：《政治理性主义》，上海：上海译文出版社，2003年，第157-193页。我认为，非实质性的目的是终极目的，Telos一词的正确翻译应当是终极目的。
具有善性(goodness)的行动才是实践。实践是人的生活形式，其根本特性是向善，所以，实践是善业，是向善的行动，实践行动具有成善的属性，
亚里士多德：《尼各马可伦理学》(1097b)。
“如果有一个行动的目标，我们是因它自身而欲求它，其余的目标也只是因它之故才欲求；……那么显然，这样一个目标就是终极目的，是最高的善。”亚里士多德：《尼克马克伦理学》(1094a20)。
亚里士多德认为明智是明察对于人类是有益和善的灵魂的能力，涉及一种与正当的尺度相联系的行动品质。参照亚里士多德《尼各马可伦理学》(1140b5)。
实现终极价值，往往要借助于一定的手段善或工具善，或者说，借助于工具目的，但是如果把手段善或工具善作为终极善而追求，那么，终极目的就被僭越了。正当的价值秩序是工具价值服务于目的价值，即手段价值服务于目的价值，如果把手段当作目的，就是价值错位。
教育是人的精神共同成长的家园。人通过教育才能获得人之为人的精神本质。教育其实创造了人类共同的教化方式，人在其中受到启蒙、陶冶、培养和发展，从而使得人的精神本质得以实现。因此，离开了促进人的精神实现优秀的终极价值，教育就不是教育。教育只有把作为终极价值的价值作为自己的目的，教育才能创造合乎人性的形式。
Carr, D (2003), Rival Conceptions of Practice in Education and Teaching, Journal of Philosophy of Education, Vol. 37, No. 2.
阿伦特继承了亚里士多德的思想，她把行动看作是发生在公共领域中的基于判断力而选择的行动，她区分了劳动、工作、消费、行动，把行动看作是人性之教化和展示人性之优秀的根本方式，行动具有伦理性和政治性。参见阿伦特:《人的条件》，第三、四、五章，上海：上海人民出版社，1999年。
参见Gadamer. H (1986) The Idea of Practical Philosophy, in The Idea of the Good in Platonic-Aristotalian Philosophy, Translated by P. Christopher Smith, Yale University Press, p.166.
Biesta, G. J. J. (2009) Values and ideals in teachers professional judgement. In S. Gewirtz, P. Mahony, I.Hextall, & A. Cribb (Eds.), Changing teacher professionalism. London: Routledge，pp. 184-193.
参见Saito, N(2005). The gleam of light : moral perfectionism and education in Dewey and Emerson，Fordham University Press New York，p. 149.
Biesta, G. J. J. (2007a). Why ‘what works’ won’t work. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57(1), pp.1-22. Biesta, G. J. J. (2007b). Bridging the gap between educational research and educational practice: The need for critical distance. Educational Research and Evaluation, 13(3), pp.295-301.
伽达默尔认为，实践意味着人类的自我设定的行动。参见伽达默尔：《赞美理论》，夏镇平译，上海：上海三联书店，1988年，第69页。伽达默尔发扬了实践哲学的传统，实践其实就是人作为主体的自我改造与发展的过程。这一点其实也是马克思主义主张的实践的主体属性和发展属性(改造世界与改造自我的统一)所包涵的。实践哲学传统意义上的实践与马克思的实践观本质上不矛盾，因为实践哲学的实践，把人看作是政治、伦理、教育等人类重要实践的主体，而且这些实践形式不仅改造人的生活世界，如政治制度，社会风尚、教育体制等等，也改造人自身，即为了人性的卓越发展(德性的内涵)。
Carr.W (1995) For education : towards critical educational inquiry, Buckingham: Open University Press, p.15.
就人类的实践而言，正当意味着应当，正当的行动就是应当的行动。
我认为，康德关于人及人性永远是目的而不是手段是正确的，因为，人如果可以是工具，那就意味着对人的尊严的贬低，对人的压迫和利用就是有理由的了。
亚里士多德把人的认识或知识分为五种形式，(1)Nous (intuitive reason, 直观智慧)，理智直观，是对存在理念(ideas)的认识，其获得的方式是默观静思(contemplation)；(2)Sophia(philosophical wisdom哲学智慧), 是对形式的认识，哲学智慧以Nous为前提，Sophia是以meditation (沉思)和speculation(思辨)为主的活动；(3)Episteme (scientific knowledge科学知识), 这是对自然的具体存在物的认识；(4)Phronesis (practical wisdom实践智慧)，这是在实现价值目的中的明智，是一种深思熟虑(deliberation)；(5) Techne(技艺)，技艺有艺术(art)和技术(craft)两种，技艺导向制作或生产，制作是技艺的运用。
正义以终极善或价值为目的，如果违背了道德善，就根本谈不上正义和正当，不善的事物或者恶的事物怎么是正义的呢？
生产劳动直接的结果是产品，约束生产劳动的原则是技术性原则或技能型知识，生产劳动也可能应用知识或理论，也可能需要行动者具有一定的机智。但由于目的的外在性和工具性，行动与目的不统一。
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出版历程
- 刊出日期: 2014-06-20

What is the Education Praxis?

JIN Shenghong

College of Teacher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, Zhejiang

摘要

摘要: 教育实践在规范意义上具有向善性，其目的与行动内在统一，相互构成，是人类追求美好品质和美好生活的根本行动。教育实践及其目的是终极的，具有合目的、合理性和合道德的根本品质，是规范性的价值行动，不是实现其他目的的技术行为。现实的教育活动惟有成为追求美善生活和培育优秀人性的行动，它才是实践。当前教育的工具化、程式化和技术化，把教育降格为训练工具人的生产过程，使得教育行动失去理性原则的规范和伦理品质的限定。回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践。这是我们最为急迫的对真正的教育的希望和呼唤。
- 实践哲学 /
- 教育实践 /
- 实践理性 /
- 规范性 /
- 终极目的
Abstract: This paper is a normative inquiry which discusses the essence and position of education as praxis in the horizon of Practical Philosophy. The real praxis of education is an action for human beings to cherish goodness and it is also a fundamental way to pursue the good life and the excellence of humanity. Educational action and its purpose are united and constitutive. It is an action based on rationality, morality and internal purposiveness. Only when education has these characteristics can it be the real praxis. As one of the highest forms of human practice, the purpose of education is ultimate, not instrumental. The instrumentalization, formulization and technicalization of education turn it into a technical process which makes the praxis degrading and distorted. Thus returning to praxis is a necessary appeal for education to become the practice which pursues its internal purpose consisting of good, ethical and rational actions.
- practical philosophy /
- education praxis /
- practical reason /
- normativity /
- telos
注释:

1) 唯物主义提出了三种实践形式——生产实践、科学实验以及社会实践，但是亚里士多德的实践是与改造世界的运用理论知识或技能知识而生产客观物的过程有别的。自然物质的变化和改造，不直接涉及人通过积极的行动而实现灵魂完善的行动，因此不是实践。

2) 尽管理论不是实践本身，但是理论与实践是不对立的，真正与实践对立的是生产或制作。理论是洞察美好事物的方式，与人的理性紧密相连，是人类表达实践理性的方式，在这个意义上，理论是实践不可缺少的，不是与实践分离的。理论展示了共同的目的与原则，因此理论是共同的见识。参见伽达默尔：《科学时代的理性》，薛华译，北京：国际文化出版公司，1988年，第80页。

3) 实践本身的结构，只有在目的、方式、过程、结果、动机、手段等等各个方面是善的，才是正当的，所以，实践本身的道德性是实践之为实践的根本特性。其他的行动本身都不具有这种道德性，只可能在行动的后果上具有道德性，如违反生态伦理的研究，它本身的行动结构是依据科学方法产生某种科学结果，这本身不存在道德与不道德的伦理问题，它的伦理问题产生于结果的运用上，也产生于研究者对于问题选择的伦理上，又例如，生产毒气或生产伪劣食品的制作过程本身(输入原料——制造产品)是不涉及到道德的，而恰恰是生产行动之前的获利意图(人的意图、动机)以及产品本身的社会利益牵涉伦理问题，这恰恰是实践行动的内容。所以，实践及其实践意识高于其他行动。

4) 人的精神的完满发展，意味着人的行动不断地追求超越和完善，追求人格的优秀。人的精神的完整性体现在这一过程之中，人格发展不是仅仅以道德、知识或者能力为表征，发展某些特定素质是精神成长的途径，是为精神成长服务的。从这个意义上，教育面向人的完整精神的发展，而不是仅仅教授知识或者提升某些特定素质为全部内容。

5) 参见张汝伦：《历史与实践》，上海：上海人民出版社，1995年，第96页。

6) 人是实践的目的，教育实践是人的存在形式之一，是属人的，也是为了人的，教育实践是最高形式的实践，意味着教育以人的发展或完善为目的。因为人的发展是终极目的，所以致力于此目的的教育实践是最高形式的实践。

7) 实践的规范性不仅说明实践的价值性，也说明实践是自我确立原则的，也就是说，实践具有关于自身的理想，这种规范性引导主体对于自己的行动的反思，即行动是否是实践。重要的是反思我们的行动是否是实践，反思我们的心智和心灵是否能够引发实践。

8) 奥克肖特提出，政治实践所追求的目的是非实质性的目的，而不是实质性目的，非实质性目的都是不可工具化的目的，实质性目的都是工具目的。实践拥有的目的是非实质性的目的telos。参见奥克肖特：《政治理性主义》，上海：上海译文出版社，2003年，第157-193页。我认为，非实质性的目的是终极目的，Telos一词的正确翻译应当是终极目的。

9) 具有善性(goodness)的行动才是实践。实践是人的生活形式，其根本特性是向善，所以，实践是善业，是向善的行动，实践行动具有成善的属性，

10) 亚里士多德：《尼各马可伦理学》(1097b)。

11) “如果有一个行动的目标，我们是因它自身而欲求它，其余的目标也只是因它之故才欲求；……那么显然，这样一个目标就是终极目的，是最高的善。”亚里士多德：《尼克马克伦理学》(1094a20)。

12) 亚里士多德认为明智是明察对于人类是有益和善的灵魂的能力，涉及一种与正当的尺度相联系的行动品质。参照亚里士多德《尼各马可伦理学》(1140b5)。

13) 实现终极价值，往往要借助于一定的手段善或工具善，或者说，借助于工具目的，但是如果把手段善或工具善作为终极善而追求，那么，终极目的就被僭越了。正当的价值秩序是工具价值服务于目的价值，即手段价值服务于目的价值，如果把手段当作目的，就是价值错位。

14) 教育是人的精神共同成长的家园。人通过教育才能获得人之为人的精神本质。教育其实创造了人类共同的教化方式，人在其中受到启蒙、陶冶、培养和发展，从而使得人的精神本质得以实现。因此，离开了促进人的精神实现优秀的终极价值，教育就不是教育。教育只有把作为终极价值的价值作为自己的目的，教育才能创造合乎人性的形式。

15) Carr, D (2003), Rival Conceptions of Practice in Education and Teaching, Journal of Philosophy of Education, Vol. 37, No. 2.

16) 阿伦特继承了亚里士多德的思想，她把行动看作是发生在公共领域中的基于判断力而选择的行动，她区分了劳动、工作、消费、行动，把行动看作是人性之教化和展示人性之优秀的根本方式，行动具有伦理性和政治性。参见阿伦特:《人的条件》，第三、四、五章，上海：上海人民出版社，1999年。

17) 参见Gadamer. H (1986) The Idea of Practical Philosophy, in The Idea of the Good in Platonic-Aristotalian Philosophy, Translated by P. Christopher Smith, Yale University Press, p.166.

18) Biesta, G. J. J. (2009) Values and ideals in teachers professional judgement. In S. Gewirtz, P. Mahony, I.Hextall, & A. Cribb (Eds.), Changing teacher professionalism. London: Routledge，pp. 184-193.

19) 参见Saito, N(2005). The gleam of light : moral perfectionism and education in Dewey and Emerson，Fordham University Press New York，p. 149.

20) Biesta, G. J. J. (2007a). Why ‘what works’ won’t work. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory, 57(1), pp.1-22. Biesta, G. J. J. (2007b). Bridging the gap between educational research and educational practice: The need for critical distance. Educational Research and Evaluation, 13(3), pp.295-301.

21) 伽达默尔认为，实践意味着人类的自我设定的行动。参见伽达默尔：《赞美理论》，夏镇平译，上海：上海三联书店，1988年，第69页。伽达默尔发扬了实践哲学的传统，实践其实就是人作为主体的自我改造与发展的过程。这一点其实也是马克思主义主张的实践的主体属性和发展属性(改造世界与改造自我的统一)所包涵的。实践哲学传统意义上的实践与马克思的实践观本质上不矛盾，因为实践哲学的实践，把人看作是政治、伦理、教育等人类重要实践的主体，而且这些实践形式不仅改造人的生活世界，如政治制度，社会风尚、教育体制等等，也改造人自身，即为了人性的卓越发展(德性的内涵)。

22) Carr.W (1995) For education : towards critical educational inquiry, Buckingham: Open University Press, p.15.

23) 就人类的实践而言，正当意味着应当，正当的行动就是应当的行动。

24) 我认为，康德关于人及人性永远是目的而不是手段是正确的，因为，人如果可以是工具，那就意味着对人的尊严的贬低，对人的压迫和利用就是有理由的了。

25) 亚里士多德把人的认识或知识分为五种形式，(1)Nous (intuitive reason, 直观智慧)，理智直观，是对存在理念(ideas)的认识，其获得的方式是默观静思(contemplation)；(2)Sophia(philosophical wisdom哲学智慧), 是对形式的认识，哲学智慧以Nous为前提，Sophia是以meditation (沉思)和speculation(思辨)为主的活动；(3)Episteme (scientific knowledge科学知识), 这是对自然的具体存在物的认识；(4)Phronesis (practical wisdom实践智慧)，这是在实现价值目的中的明智，是一种深思熟虑(deliberation)；(5) Techne(技艺)，技艺有艺术(art)和技术(craft)两种，技艺导向制作或生产，制作是技艺的运用。

26) 正义以终极善或价值为目的，如果违背了道德善，就根本谈不上正义和正当，不善的事物或者恶的事物怎么是正义的呢？

27) 生产劳动直接的结果是产品，约束生产劳动的原则是技术性原则或技能型知识，生产劳动也可能应用知识或理论，也可能需要行动者具有一定的机智。但由于目的的外在性和工具性，行动与目的不统一。