教师发展的非反思路径

王加强

教师发展的非反思路径

王加强

南京师范大学教师教育学院，南京 210097

冯契等：《外国哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2000年，第504页。
[法]埃德加·莫兰：《方法：天然之天性》，吴泓缈等译，北京：北京大学出版社，2002年，第103页。
Michael Polanyi, The Study of Man, The University of Chicago Press, 1959, pp.16-17.
目力所及，此语出自陈振华：《论教师的经验性学习》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2003年第3期，是在特定前提和限定语境中所言，但不少引用者往往否定这些，使其成为“神话”。
[法]布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，南京：译林出版社，2003年，第133页。
[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年，第153页。
张民选曾提及“从隐形到隐形”的教师发展方式。他虽承认它是教师发展“相当重要和有效的途径”，但也认为它具有“相当大的局限性”。参见张民选：《专业知识显性化与教师专业发展》，周南照等：《教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践》，上海：华东师范大学出版社，2007年，第53页。
Bertrand Russell, The Problems of Philosophy, Oxfor University Press, 1912, p.52.
Michael Polanyi, Knowing and Being, Routledge, 1969, p.215.
倪梁康：《意识的向度：以胡塞尔为轴心的现象学问题研究》，北京：北京大学出版社，2007年，第89页。
姜勇等：《教师自主发展及其内在机制》，北京：北京师范大学出版社，2009年，第289-290页。
北京大学哲学系外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读》，北京：商务印书馆，1981年，第31页。
[古希腊]柏拉图：《柏拉图全集》(第一卷)，王晓朝译，北京：人民出版社，2002年，第507页。
在教育学的语境中，“反思”既可理解为“思考”与“意识”，又可理解为“对思考的思考”和“对意识的意识”。同一个词，却来表述两种既不同却相近的含义，就非常容易造成混淆，带来误解。例如，有论者从现象学视野出发，认为“反思意味着一种对自身意识的敏感和觉察”，又将“对自身意识的敏感和觉察”的“反思”“作为一种意识”“，进而得出“当反思作为一种意识，教师的反思意识总是能够伴随着教师的教育实践，并且总是支配、指引着教师的教育教学活动，贯穿于教师的日常具体工作中”。参见胡萨：《反思：作为一种意识—关于教师反思的现象学理解》，《教育研究》2010年第1期。这似乎混同了“反思”的两种次含义。其实，反倒是在现象学语境中，“反思”是不容易产生歧义的，因为现象学在“原意识”和“后反思”之间做出了明确的区分。耿宁教授指出：“反思活动不是对当下意识体验的内感知，并且在这个意义不是内省(Introspektion)，而是仅仅在当下化的基础上才是可能的。”参见耿宁：《什么是对意识的反思》，刘东主编：《德行与价值》，北京：商务印书馆，2014年，第123页。倪梁康教授也强调“在‘自身意识’(或自身感觉)与‘自身认识’(或自身表象)之间显然存在着根本差异……对自身的意识和感觉并不一定是对象性、课题性的，并且它原则上无需借助反思，而对自身的认识则必然以自我及其活动和习性为对象和课题，而这种对象化和课题化必须以目光的反向和回顾为前提，也就是说，它必须在反思的行为中进行。”(着重号为作者所加——笔者注)参见倪梁康：《自识与反思：近现代西方哲学的基本问题》，北京：商务印书馆，2002年，第18页。
[美]帕默尔：《教学勇气：漫步教师心灵》，吴国珍译，上海：华东师范大学出版社，2005年，第10页。
邓晓芒：《西方哲学史中的理性主义和非理性主义》，《现代哲学》2011年第3期。
丁道勇：《教师反思的思想源头及其影响》，《教师教育研究》2008年第1期。
张卫：《内隐学习及其特征研究》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2001年第1期。
汪子嵩等：《陈康：论希腊哲学》，北京：商务印书馆，1990年，第72页。
“教师专业发展”在中国的语境中通常有两种解释，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。前者把教师职业本身视为专业……后者……也包括教师所学所教的学科专业。参见杨启亮：《教师专业发展的几个基础性问题》，《教育发展研究》2008年第12期。
郭秀艳：《内隐学习研究综述》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2004年第3期。
维特根斯坦传统认为“默会知识这个概念可作多种解释，有强的解释和弱的解释。强的解释认为，默会知识是原则上不能用语言来表达的。”参见郁振华：《扩展认识论的两种进路》，《华东师范大学学报》(哲学社会科学版)2007年第2期。
参见周勇：《跟孔子学当老师》，上海：华东师范大学出版社，2008年。
[美]费耶阿本德：《反对方法》，俞吾金：《二十世纪哲学经典文本：英美哲学卷》，上海：复旦大学出版社，1999年，第486页。
[英]欧克肖特：《政治中的理性主义》，张汝伦译，上海：上海译文出版社，2003年，第8页。
杜威的“reflective thinking”，一般译为“反省思维”。参见[美]杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，北京：人民教育出版社，2004年。“反省思维”经常被简称为“反思”。舍恩的“reflection”，夏林清将其译为“反映”。她指出，“舍恩的‘反映思考’与‘行动中反映’所指涉的不只是‘思考’，而是涵盖了思想、情感与行动表现的对话活动……‘反映实践’正是将实践者之实践行动与其介入到现象场中的作用和后果的建构过程”。参见夏林清：《风筝不断线——实践者的落地深耕》，[美]舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京：教育科学出版社，2007年，第6页。大陆教育研究者对这一翻译基本未予采纳而坚持使用“反思”。其原因可能有三。首先，大陆最初将“reflection”译为“反思”，例如洪明：《“反思实践”思想及其在教师教育中的争议—来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论》，《比较教育研究》2004年第10期。因此，将“reflection”译为“反思”，有一定惯性。其次，说“reflection”涵盖“思想、情感与行动表现”，在原著中隐而未彰。舍恩自己也将副标题定为如何“思考”。最后，大陆学者受马克思主义影响，认为“反映”就反“建构”，不肯用它翻译“建构过程”。
http://vividict.com/WordInfo.aspx?id=1329.[2013-3-11]
我们不能无视两者的区别。舍恩的“reflection”虽于杜威的“reflective thinking”有继承，但也有发展。简单地把两者等同，“行动中反思”(reflection-in-action)将变得不可能。范梅南就是依此思路批判舍恩的。他根据杜威对反思的定义，认为其“有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。”参见[加]马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第131页。因此，他认为“行动中反思”是“暂时停止参与”、“从课堂情境中撤身出来对下一步需要做什么进行反思……”，而“教学作为一种实践行为的繁忙性质和紧迫处境使得人们甚至可以说，在活动或交往活动中，教师在严格意义上只能是‘非反思的’”。参见[加]马克斯·范梅南：《教育敏感性和教师行动中的实践性知识》，《北京大学教育评论》2008年第1期。当然，我们也不能夸大两者的区别。与舍恩一样，杜威同样追求实用性。两者的差异在于，限于时代背景，杜威虽认识到不能将科学结论直接用于实践(在这点上他不是实证主义者)，但却深信科学方法(即实验)的实效性。舍恩则基于哲学新进展(如波兰尼和维特根斯坦的研究)和自己的研究对实验法做了较大改造，使之更适于解决现实问题。有研究者认为，舍恩的“实践反思与杜威的反省思维的旨趣恰恰相反。”参见丁道勇：《教师反思的思想源头及其影响》，《教师教育研究》2008年第1期。这似乎夸大了两者的区别。
陈嘉映：《说理》，北京：华夏出版社，2011年，第187页。
[加]康纳利：《教师成为课程研究者——经验叙事》，刘良华译，杭州：浙江教育出版社，2004年，第11页。
[加]康纳利：《教师成为课程研究者——经验叙事》，刘良华译，杭州：浙江教育出版社，2004年，第32页。
纪永香：《让每个孩子的内心都充满阳光》，《新课程》(小学版)2010年第1期。
在汉语中，“反省”是伦理学概念，源自“吾日三省吾身”(《论语·学而》)，指“回忆自己的言行，检查其中的过错。”参见辞海编辑委员会：《辞海》，上海：上海辞书出版社，1999年，第720页。对于“reflect”是否具有伦理学含义，或能否译为伦理学的“反省”，学界尚未达成共识。有学者只将其作为认识论概念，“指由我们的心灵活动而来的观念。”参见冯契等：《外国哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2000年，第868页。但也有学者认为它既是认识论概念，也是伦理学概念，指出：反思“不论其含义如今已有多么宽泛和笼统，它最终还是指一种思维活动或心理活动。这从中译文的‘思’中已经反映出来。但‘反思’的译法并不能充分表达‘reflect’的基本含义，因为这种对自身的思考可是理论性的自身认识，也可是以价值判断方式进行的自身审查，而对后者的适当中译应当是‘反省’。这里值得注意的是，反思活动所具有的这个双重性质应当使它有能力游弋于理论哲学与实践哲学之间，无须去固守其中的任何一端。”参见倪梁康：《“反思”及其问题》，倪梁康等：《现象学与语言，第3辑，中国现象学与哲学评论》，上海：上海译文出版社，2001年，第93页。本文主要考察教育学中基于理性主义的“反思”概念，因此只取其认识论含义。当然，这并不是说其伦理学含义并不存在或对教育学并无价值，而只是限于篇幅无法展开，将另行撰文论说。
当然从严格意义而言，回忆与经历也不相同，但是反思却是一种对经历的主动改造。
鱼霞：《反思型教师的成长机制探新》，北京：教育科学出版社，2007年，第91页。
[加]范梅南：《教学机智：教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第149-150页。
[英]欧克肖特：《政治中的理性主义》，张汝伦译，上海：上海译文出版社，2003年，第8页。
Dan Clement Lorie, School Teacher:A Sociological Study，苗学杰等：《学徒观察与教师培养——“先入之见”及其对师范生学会教学过程的影响》，《教育学报》2012年第2期。
冯契等：《外国哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2000年，第101页。
波兰尼曾将默会知识描述为无涉批判的(a-critical)，有人据此以为其不可批判。其实无涉批判是个多余概念，默会知识可以批判。参见郁振华：《怀疑之批判——论波兰尼和维特根斯坦的思想会聚》，《哲学研究》2008年第6期。
[加]范梅南：《教学机智：教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第44页。
叶澜：《“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识》，北京：教育科学出版社，2006年，第368-369页。
[英]欧克肖特：《政治中的理性主义》，张汝伦译，上海：上海译文出版社，2003年，第20页。
国内不少研究者已经意识到“教师专业发展”与“教师发展”之间的区别。例如，“叶澜等研究性变革实践的推动者很少直接使用从外国传来的‘教师专业发展’这一概念，而更多地使用‘教师发展’一词。”参见杨兰：《研究性变革实践与高能实践——当前中美两种教师教育实践观的比较》，《北京大学教育评论》2012年第3期。
陈嘉映：《说理》，北京：华夏出版社，2011年，第18页。
[古希腊]柏拉图：《游叙弗伦、苏格拉底的申辩、克力同》，严群译，北京：商务印书馆，1983年，第76页。
顾泠沅曾“用心考察了那里的教师教育新模式——案例讨论……从中发觉，停留于讨论、争论是不够的，美国同行的这种培训实效也有不尽如人意之处。”参见王洁、顾泠沅：《行动教育——教师在职学习的范式革新》，上海：华东师范大学出版社，2007年，“序言”第2页。
王树人：《中国哲学与文化之根——“象”与“象思维”引论》，《河北学刊》2007年第5期。
王树人：《中西比较视野下的“象思维”——回归原创之思》，《文史哲》2004年第6期。
陈建华：《教师要超越经验层次上的教育常识》，《教育研究》2012年第10期。
正如有研究者所言：“教师反思本身并没有承诺美好前景，反思对教师来说并不是多多益善的。”参见丁道勇：《教师反思的思想源头及其影响》，《教师教育研究》2008年第1期。
陈振华曾提出与教师理论性学习相应的经验性学习，并将其区分为自发的与自觉的。参见陈振华：《论教师的经验性学习》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2003年第3期。这与“反思路径”与“非反思路径”的内涵基本相同，但本文更强调在教育学和哲学层面批判“反思路径”，探索“非反思路径”的依据与形态。
[英]德里克·朗特里：《英汉双解教育辞典》，赵宝恒等译，北京：教育科学出版社，1992年，第368-369页。
“成长=经验+反思”是波斯纳提出的教师成长公式。参见George J. Posner.Field Experience:Methods of Reflective Teaching.Longman, 1989, p.22.。这个公式在我国常被诠释为“成长=经验×反思”。如果说前者还为“无反思的成长”从数理上提供了可能，后者则完全予以否定。“唯一性神话”由此成形。
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出版历程
- 刊出日期: 2014-12-30

The Non-Reflective Approach to Teacher Development

WANG Jiaqiang

College of Teacher Education，Nanjing Normal University，Nanjing 210097

摘要

摘要: 教师发展有反思与非反思两条途径。前者是教师在将教育教学活动对象化、课题化和教育认识显性化、公共化的前提下，通过理性方式谋求发展。后者是教师在未将教育教学活动对象化、课题化和教育认识显性化、公共化的前提下，以非理性方式谋求发展。非反思路径要么被忽视，要么被轻视，形成了反思路径的“唯一性神话”。这个神话源自理性主义认识论及建基于此的教师专业发展概念。而这两者在哲学与教育学中都遭到了批判。因此，我们应关注、重视非反思路径。它的形态包括：默会怀疑、内隐学习、悟性思维、以心识心等。
- 教师专业发展 /
- 教师反思 /
- /
- 默会怀疑
Abstract: There are two approaches to teacher development. The reflective approach to teacher development requires teachers to think about questions in teaching and allow the teachers to develop through critical thinking. On the contrary, the non-reflective approach to teacher development doesn’t require teachers to think about questions in teaching and allow the teachers to develop through non-rational thinking. The non-reflective approach to teacher development tends to be ignored or underestimated because of the rational epistemology and the consequent conceptualization of teacher professional development. The patterns of non-reflective approaches include tacit doubting, implicit learning, etc.
- teacher development /
- teacher professional development /
- reflection of teacher /
- tacit doubting
注释:

1) 冯契等：《外国哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2000年，第504页。

2) [法]埃德加·莫兰：《方法：天然之天性》，吴泓缈等译，北京：北京大学出版社，2002年，第103页。

3) Michael Polanyi, The Study of Man, The University of Chicago Press, 1959, pp.16-17.

4) 目力所及，此语出自陈振华：《论教师的经验性学习》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2003年第3期，是在特定前提和限定语境中所言，但不少引用者往往否定这些，使其成为“神话”。

5) [法]布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，南京：译林出版社，2003年，第133页。

6) [美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年，第153页。

7) 张民选曾提及“从隐形到隐形”的教师发展方式。他虽承认它是教师发展“相当重要和有效的途径”，但也认为它具有“相当大的局限性”。参见张民选：《专业知识显性化与教师专业发展》，周南照等：《教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践》，上海：华东师范大学出版社，2007年，第53页。

8) Bertrand Russell, The Problems of Philosophy, Oxfor University Press, 1912, p.52.

9) Michael Polanyi, Knowing and Being, Routledge, 1969, p.215.

10) 倪梁康：《意识的向度：以胡塞尔为轴心的现象学问题研究》，北京：北京大学出版社，2007年，第89页。

11) 姜勇等：《教师自主发展及其内在机制》，北京：北京师范大学出版社，2009年，第289-290页。

12) 北京大学哲学系外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读》，北京：商务印书馆，1981年，第31页。

13) [古希腊]柏拉图：《柏拉图全集》(第一卷)，王晓朝译，北京：人民出版社，2002年，第507页。

14) 在教育学的语境中，“反思”既可理解为“思考”与“意识”，又可理解为“对思考的思考”和“对意识的意识”。同一个词，却来表述两种既不同却相近的含义，就非常容易造成混淆，带来误解。例如，有论者从现象学视野出发，认为“反思意味着一种对自身意识的敏感和觉察”，又将“对自身意识的敏感和觉察”的“反思”“作为一种意识”“，进而得出“当反思作为一种意识，教师的反思意识总是能够伴随着教师的教育实践，并且总是支配、指引着教师的教育教学活动，贯穿于教师的日常具体工作中”。参见胡萨：《反思：作为一种意识—关于教师反思的现象学理解》，《教育研究》2010年第1期。这似乎混同了“反思”的两种次含义。其实，反倒是在现象学语境中，“反思”是不容易产生歧义的，因为现象学在“原意识”和“后反思”之间做出了明确的区分。耿宁教授指出：“反思活动不是对当下意识体验的内感知，并且在这个意义不是内省(Introspektion)，而是仅仅在当下化的基础上才是可能的。”参见耿宁：《什么是对意识的反思》，刘东主编：《德行与价值》，北京：商务印书馆，2014年，第123页。倪梁康教授也强调“在‘自身意识’(或自身感觉)与‘自身认识’(或自身表象)之间显然存在着根本差异……对自身的意识和感觉并不一定是对象性、课题性的，并且它原则上无需借助反思，而对自身的认识则必然以自我及其活动和习性为对象和课题，而这种对象化和课题化必须以目光的反向和回顾为前提，也就是说，它必须在反思的行为中进行。”(着重号为作者所加——笔者注)参见倪梁康：《自识与反思：近现代西方哲学的基本问题》，北京：商务印书馆，2002年，第18页。

15) [美]帕默尔：《教学勇气：漫步教师心灵》，吴国珍译，上海：华东师范大学出版社，2005年，第10页。

16) 邓晓芒：《西方哲学史中的理性主义和非理性主义》，《现代哲学》2011年第3期。

17) 丁道勇：《教师反思的思想源头及其影响》，《教师教育研究》2008年第1期。

18) 张卫：《内隐学习及其特征研究》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2001年第1期。

19) 汪子嵩等：《陈康：论希腊哲学》，北京：商务印书馆，1990年，第72页。

20) “教师专业发展”在中国的语境中通常有两种解释，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。前者把教师职业本身视为专业……后者……也包括教师所学所教的学科专业。参见杨启亮：《教师专业发展的几个基础性问题》，《教育发展研究》2008年第12期。

21) 郭秀艳：《内隐学习研究综述》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2004年第3期。

22) 维特根斯坦传统认为“默会知识这个概念可作多种解释，有强的解释和弱的解释。强的解释认为，默会知识是原则上不能用语言来表达的。”参见郁振华：《扩展认识论的两种进路》，《华东师范大学学报》(哲学社会科学版)2007年第2期。

23) 参见周勇：《跟孔子学当老师》，上海：华东师范大学出版社，2008年。

24) [美]费耶阿本德：《反对方法》，俞吾金：《二十世纪哲学经典文本：英美哲学卷》，上海：复旦大学出版社，1999年，第486页。

25) [英]欧克肖特：《政治中的理性主义》，张汝伦译，上海：上海译文出版社，2003年，第8页。

26) 杜威的“reflective thinking”，一般译为“反省思维”。参见[美]杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，北京：人民教育出版社，2004年。“反省思维”经常被简称为“反思”。舍恩的“reflection”，夏林清将其译为“反映”。她指出，“舍恩的‘反映思考’与‘行动中反映’所指涉的不只是‘思考’，而是涵盖了思想、情感与行动表现的对话活动……‘反映实践’正是将实践者之实践行动与其介入到现象场中的作用和后果的建构过程”。参见夏林清：《风筝不断线——实践者的落地深耕》，[美]舍恩：《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，北京：教育科学出版社，2007年，第6页。大陆教育研究者对这一翻译基本未予采纳而坚持使用“反思”。其原因可能有三。首先，大陆最初将“reflection”译为“反思”，例如洪明：《“反思实践”思想及其在教师教育中的争议—来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论》，《比较教育研究》2004年第10期。因此，将“reflection”译为“反思”，有一定惯性。其次，说“reflection”涵盖“思想、情感与行动表现”，在原著中隐而未彰。舍恩自己也将副标题定为如何“思考”。最后，大陆学者受马克思主义影响，认为“反映”就反“建构”，不肯用它翻译“建构过程”。

27) http://vividict.com/WordInfo.aspx?id=1329.[2013-3-11]

28) 我们不能无视两者的区别。舍恩的“reflection”虽于杜威的“reflective thinking”有继承，但也有发展。简单地把两者等同，“行动中反思”(reflection-in-action)将变得不可能。范梅南就是依此思路批判舍恩的。他根据杜威对反思的定义，认为其“有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。”参见[加]马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第131页。因此，他认为“行动中反思”是“暂时停止参与”、“从课堂情境中撤身出来对下一步需要做什么进行反思……”，而“教学作为一种实践行为的繁忙性质和紧迫处境使得人们甚至可以说，在活动或交往活动中，教师在严格意义上只能是‘非反思的’”。参见[加]马克斯·范梅南：《教育敏感性和教师行动中的实践性知识》，《北京大学教育评论》2008年第1期。当然，我们也不能夸大两者的区别。与舍恩一样，杜威同样追求实用性。两者的差异在于，限于时代背景，杜威虽认识到不能将科学结论直接用于实践(在这点上他不是实证主义者)，但却深信科学方法(即实验)的实效性。舍恩则基于哲学新进展(如波兰尼和维特根斯坦的研究)和自己的研究对实验法做了较大改造，使之更适于解决现实问题。有研究者认为，舍恩的“实践反思与杜威的反省思维的旨趣恰恰相反。”参见丁道勇：《教师反思的思想源头及其影响》，《教师教育研究》2008年第1期。这似乎夸大了两者的区别。

29) 陈嘉映：《说理》，北京：华夏出版社，2011年，第187页。

30) [加]康纳利：《教师成为课程研究者——经验叙事》，刘良华译，杭州：浙江教育出版社，2004年，第11页。

31) [加]康纳利：《教师成为课程研究者——经验叙事》，刘良华译，杭州：浙江教育出版社，2004年，第32页。

32) 纪永香：《让每个孩子的内心都充满阳光》，《新课程》(小学版)2010年第1期。

33) 在汉语中，“反省”是伦理学概念，源自“吾日三省吾身”(《论语·学而》)，指“回忆自己的言行，检查其中的过错。”参见辞海编辑委员会：《辞海》，上海：上海辞书出版社，1999年，第720页。对于“reflect”是否具有伦理学含义，或能否译为伦理学的“反省”，学界尚未达成共识。有学者只将其作为认识论概念，“指由我们的心灵活动而来的观念。”参见冯契等：《外国哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2000年，第868页。但也有学者认为它既是认识论概念，也是伦理学概念，指出：反思“不论其含义如今已有多么宽泛和笼统，它最终还是指一种思维活动或心理活动。这从中译文的‘思’中已经反映出来。但‘反思’的译法并不能充分表达‘reflect’的基本含义，因为这种对自身的思考可是理论性的自身认识，也可是以价值判断方式进行的自身审查，而对后者的适当中译应当是‘反省’。这里值得注意的是，反思活动所具有的这个双重性质应当使它有能力游弋于理论哲学与实践哲学之间，无须去固守其中的任何一端。”参见倪梁康：《“反思”及其问题》，倪梁康等：《现象学与语言，第3辑，中国现象学与哲学评论》，上海：上海译文出版社，2001年，第93页。本文主要考察教育学中基于理性主义的“反思”概念，因此只取其认识论含义。当然，这并不是说其伦理学含义并不存在或对教育学并无价值，而只是限于篇幅无法展开，将另行撰文论说。

34) 当然从严格意义而言，回忆与经历也不相同，但是反思却是一种对经历的主动改造。

35) 鱼霞：《反思型教师的成长机制探新》，北京：教育科学出版社，2007年，第91页。

36) [加]范梅南：《教学机智：教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第149-150页。

37) [英]欧克肖特：《政治中的理性主义》，张汝伦译，上海：上海译文出版社，2003年，第8页。

38) Dan Clement Lorie, School Teacher:A Sociological Study，苗学杰等：《学徒观察与教师培养——“先入之见”及其对师范生学会教学过程的影响》，《教育学报》2012年第2期。

39) 冯契等：《外国哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2000年，第101页。

40) 波兰尼曾将默会知识描述为无涉批判的(a-critical)，有人据此以为其不可批判。其实无涉批判是个多余概念，默会知识可以批判。参见郁振华：《怀疑之批判——论波兰尼和维特根斯坦的思想会聚》，《哲学研究》2008年第6期。

41) [加]范梅南：《教学机智：教育智慧的意蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年，第44页。

42) 叶澜：《“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识》，北京：教育科学出版社，2006年，第368-369页。

43) [英]欧克肖特：《政治中的理性主义》，张汝伦译，上海：上海译文出版社，2003年，第20页。

44) 国内不少研究者已经意识到“教师专业发展”与“教师发展”之间的区别。例如，“叶澜等研究性变革实践的推动者很少直接使用从外国传来的‘教师专业发展’这一概念，而更多地使用‘教师发展’一词。”参见杨兰：《研究性变革实践与高能实践——当前中美两种教师教育实践观的比较》，《北京大学教育评论》2012年第3期。

45) 陈嘉映：《说理》，北京：华夏出版社，2011年，第18页。

46) [古希腊]柏拉图：《游叙弗伦、苏格拉底的申辩、克力同》，严群译，北京：商务印书馆，1983年，第76页。

47) 顾泠沅曾“用心考察了那里的教师教育新模式——案例讨论……从中发觉，停留于讨论、争论是不够的，美国同行的这种培训实效也有不尽如人意之处。”参见王洁、顾泠沅：《行动教育——教师在职学习的范式革新》，上海：华东师范大学出版社，2007年，“序言”第2页。

48) 王树人：《中国哲学与文化之根——“象”与“象思维”引论》，《河北学刊》2007年第5期。

49) 王树人：《中西比较视野下的“象思维”——回归原创之思》，《文史哲》2004年第6期。

50) 陈建华：《教师要超越经验层次上的教育常识》，《教育研究》2012年第10期。

51) 正如有研究者所言：“教师反思本身并没有承诺美好前景，反思对教师来说并不是多多益善的。”参见丁道勇：《教师反思的思想源头及其影响》，《教师教育研究》2008年第1期。

52) 陈振华曾提出与教师理论性学习相应的经验性学习，并将其区分为自发的与自觉的。参见陈振华：《论教师的经验性学习》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2003年第3期。这与“反思路径”与“非反思路径”的内涵基本相同，但本文更强调在教育学和哲学层面批判“反思路径”，探索“非反思路径”的依据与形态。

53) [英]德里克·朗特里：《英汉双解教育辞典》，赵宝恒等译，北京：教育科学出版社，1992年，第368-369页。

54) “成长=经验+反思”是波斯纳提出的教师成长公式。参见George J. Posner.Field Experience:Methods of Reflective Teaching.Longman, 1989, p.22.。这个公式在我国常被诠释为“成长=经验×反思”。如果说前者还为“无反思的成长”从数理上提供了可能，后者则完全予以否定。“唯一性神话”由此成形。