教育目的与教育理论之研究

周浩波

教育目的与教育理论之研究

周浩波

沈阳师范学院

①《论教育理论结构及其方法论意义》, 华东师范大学学报(教育科学版)1990年第3期。
①布鲁巴克: 《教育目的的蔷本理论问题》, 覆葆奎主编、丁证霖等选编; 《教育学文集·教育目的》, 人民教育出版社1989年版，第322页。
②布鲁巴克: 《教育目的的蔷本理论问题》, 覆葆奎主编、丁证霖等选编; 《教育学文集·教育目的》, 人民教育出版社1989年版，第322页。
①例如，有人试图使教育目的中的一些内容绝对化, 从中导出教育的本质属性，如上层建筑说、生产力说就属此类, 殊不知教育目的中的上层建筑内容、生产力内容并非与生俱来的，而是在一定的条样下由外界赋予的; 而且持此论者又根据所谓教育的本质是上层建筑或生产力，由此椎导出教育目的应具有上层建筑或生产力的内容，这套逻辑实在令人难以承认。
①Singleton, J., Implications of Education as Cultural Transmission. In Engagements between Anthro pobogy and Education, p. 26.
②必须提到的是，曹孚先生早在50年代就曾注意到关于教育理论判别标准的独特性问题。他一再声称，一个人的哲学观点。政治立场与教育思想之间并不永远是“正面相关”的。为此要坚决防止把教育理论混同于一般唇想史的倾向。在评价一个教育史上的人物时，应多从他的教育思想本身判定他是进步或保守乃至反动，而不要从他的暫学观点、政治立场上推论出他的教育思想的进步性或保守性、反动性。(见《教育学研究中的君干问题》, 《新建设》1957年第6期。)
③奥康纳: 《教育哲学引论); 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》, 人民氨背出版社1980年版; 第419页.
①参见Hirst, P.H., Liberal Education and the Nature of Knowledge, In Hirst, P. H.(Ed.), Knowledge and the Curriculum, 1974.
②参见杜威: 《民主主义与教育》第8章; “教育上的目的”.
①这从杜威对教育与哲学的关系的论述中可以看出。他认为哲学是“教育的一般理论”; “教育乃是使哲学上的分端具体化并受到检验的实验室。”赵祥麟、王承绪编译; 《杜威教育论著选》, 华东师燕大学出版社1981年版, 第229, 230页。
②作为一个分析教育哲学家, 他接过了维特根斯坦的“章义并非指称”的命题，直接将之运用于教育概念的分析。
①参见掘作: 《试论如何确定教育哲学研究的自主性》, 《沈阳师范学院学报(社会科学版)》1991年第1期。,
②实际上，这里牵涉到对“教育”一词的理解问题。教育, 事实上具有两种完全不同的含义:一是价值意义上的，一是存在意义上的。价值意义上的教育，指的是通过树立起一定的价值取向，以规定教育活动的方向，价值起到了牵引具体活动的作用，这里的价值通常可以指外在的、内在的各种教育目的，我们日常对教育的理解大抵立足于这个意义。然而教育还不仅仅从价值取向上获得全部意义，因为教育还是一种事实上的存在，是以一种特殊的人际交往方式的型态而存在于具体的社会历史背景之中, 因而，教育自身还是一种社会学、文化学意义上的存在，具有区别于价值意义上的不同的意义。价值意义上的教育理论一般用“应该”式命题表达，而存在意义上的数育理论则用“是什么”式命题表达。关于网种不同意义的教育及其理论，容另撰文表述。本文中的显性目的与隐性目的的区分，应分别从两种不同的“教育”意义上来理解。
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出版历程

摘要

注释:

1) ①《论教育理论结构及其方法论意义》, 华东师范大学学报(教育科学版)1990年第3期。

2) ①布鲁巴克: 《教育目的的蔷本理论问题》, 覆葆奎主编、丁证霖等选编; 《教育学文集·教育目的》, 人民教育出版社1989年版，第322页。

3) ②布鲁巴克: 《教育目的的蔷本理论问题》, 覆葆奎主编、丁证霖等选编; 《教育学文集·教育目的》, 人民教育出版社1989年版，第322页。

4) ①例如，有人试图使教育目的中的一些内容绝对化, 从中导出教育的本质属性，如上层建筑说、生产力说就属此类, 殊不知教育目的中的上层建筑内容、生产力内容并非与生俱来的，而是在一定的条样下由外界赋予的; 而且持此论者又根据所谓教育的本质是上层建筑或生产力，由此椎导出教育目的应具有上层建筑或生产力的内容，这套逻辑实在令人难以承认。

5) ①Singleton, J., Implications of Education as Cultural Transmission. In Engagements between Anthro pobogy and Education, p. 26.

6) ②必须提到的是，曹孚先生早在50年代就曾注意到关于教育理论判别标准的独特性问题。他一再声称，一个人的哲学观点。政治立场与教育思想之间并不永远是“正面相关”的。为此要坚决防止把教育理论混同于一般唇想史的倾向。在评价一个教育史上的人物时，应多从他的教育思想本身判定他是进步或保守乃至反动，而不要从他的暫学观点、政治立场上推论出他的教育思想的进步性或保守性、反动性。(见《教育学研究中的君干问题》, 《新建设》1957年第6期。)

7) ③奥康纳: 《教育哲学引论); 《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》, 人民氨背出版社1980年版; 第419页.

8) ①参见Hirst, P.H., Liberal Education and the Nature of Knowledge, In Hirst, P. H.(Ed.), Knowledge and the Curriculum, 1974.

9) ②参见杜威: 《民主主义与教育》第8章; “教育上的目的”.

10) ①这从杜威对教育与哲学的关系的论述中可以看出。他认为哲学是“教育的一般理论”; “教育乃是使哲学上的分端具体化并受到检验的实验室。”赵祥麟、王承绪编译; 《杜威教育论著选》, 华东师燕大学出版社1981年版, 第229, 230页。

11) ②作为一个分析教育哲学家, 他接过了维特根斯坦的“章义并非指称”的命题，直接将之运用于教育概念的分析。

12) ①参见掘作: 《试论如何确定教育哲学研究的自主性》, 《沈阳师范学院学报(社会科学版)》1991年第1期。,

13) ②实际上，这里牵涉到对“教育”一词的理解问题。教育, 事实上具有两种完全不同的含义:一是价值意义上的，一是存在意义上的。价值意义上的教育，指的是通过树立起一定的价值取向，以规定教育活动的方向，价值起到了牵引具体活动的作用，这里的价值通常可以指外在的、内在的各种教育目的，我们日常对教育的理解大抵立足于这个意义。然而教育还不仅仅从价值取向上获得全部意义，因为教育还是一种事实上的存在，是以一种特殊的人际交往方式的型态而存在于具体的社会历史背景之中, 因而，教育自身还是一种社会学、文化学意义上的存在，具有区别于价值意义上的不同的意义。价值意义上的教育理论一般用“应该”式命题表达，而存在意义上的数育理论则用“是什么”式命题表达。关于网种不同意义的教育及其理论，容另撰文表述。本文中的显性目的与隐性目的的区分，应分别从两种不同的“教育”意义上来理解。