“元教育学”考辨

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1995.03.001

• 郑金洲

• 华东师范大学

• ①在有些著述中, 也书写为tame-ta ta physica。亚里士多德的这本书, 共分14卷, 包括哲学大义、概述诸先哲之哲学思想, 概论学术研究; 哲学之变化, 哲学研究之范围, 词类集释, 学术分类, 本体, 物质与形式, 潜在与实现, 元一对反、问体、论宇宙总因, 原动者、至普, 数理对象与意式, 等等。参见亚里士多德著、吴寿彭译: 《形而上学》, 商务印书馆1959年版, 第829、307~328页。
• ①“netaphysica”一词传入我国后, 有人根据该书的内容特点译为“玄学”。严复根据《易经系辞》中“形而上者谓之道, 形而下者谓之器”的说法, 改译为“形而上学”。参见聂凤峻等编:《论形而上学》, 广西人民出版社1989年版, 第2页。
• ②据考证, 在明朝以前, “原来”“原籍”本当作“元”, 即“元来”, 元籍”, 明初因避讳, 改“元”为“原”。在现代汉语中, “原”与“元”相通也并非无例, 如“原由”也称“元由”, 皆释事之所起。“元元本本”也为“原原本本”。
• ③“元”迄今已成为中国哲学史的一个基本范畴, 常与“气”复合起来运用, 称为“元气”。它有两层含义, 一为原始的气, 即天地未分之前浑然的气; 二为总体的气, 即天地之间气的总体。参见程宜山著: 《中国古代元气学说》, 湖北人民出版社1986年版, 序。
• ④在汉语中，“元”还有“要(重要)) X微小”的意思，如王充讲的“元气天地之精微也”。正是从这个意义上, 才将“lement"译为“元素(化学)"或“元”, “素”(数学)。
• ①古代曾有“玄”字, 宋人因避始祖玄朗讳, 遇玄字改作元。清康熙名玄烨, 清人也避讳遇玄字作元。如郑玄写作郑元, 唐玄宗写作唐元宗。
• ②总的(总体)”的意思在“元”中稍有体现, 但颇不明显。柳宗元的《天说》:“彼上而玄者, 世谓之天:下而黄者，世谓之地:浑然而中处者, 世谓之元气”, 此处的元气似意指“总体的气”。
• ③值得注意的是, 元教育学的倡导者布里津卡(也有人译布雷津卡、布蕾津卡、布雷岑卡、布伦钦卡)在谈到元教育理论时，是在aftar、coming after、aferwards (含义均为“.....之后外的意义上来理解“meta?”的(参见Brezinka, W., Philoeophy of Educational Knowledge: An Introduction to the Foundations of Sciences of Education, Philoso_phy of Education and Practical Pedagogica, 1992, p.33.)。他并没有赋予“meta”其它含义。如果仅就此而论, 台湾学者译为“后设”亦无不可; 如果仅就此而论, 我们给元教育学之“元’除“在.之后”赋予的多种含义亦不见得恰当。
• ④西方社会学者还对元研究与库珀(Cooper)所说的“研究的再考察”进行了区分，认为“研究的再考察”在理论再考察方法论再考察和整合研究等方面与元研究相似, 但两者有着两个主要区别, 一是元研究更系统、更具综合性, 二是元研究更注反省。参见[美]赵单阳著、盛少波译: 《当代西方社会学中的元研究》, 《国外社会科学情况》1993年第3期。
• ①参见郑毓信、林曾著:《数学逻辑与哲学》, 湖北人民出版社1987年版, 第123~125页。
• ②参见[苏]布鲁强著、赵爱容译:《哲学和元哲学》, 《哲学译丛>1986年第4期。在伦理学界, 对元伦理学同样存在着毁誉参半的见解。西方学术界有的对元伦理学持否定态度, 认为它是“在道德哲学内已经僵化或过时的理论”; 有的则对元伦理论持肯定态度, 认为它是“在全部伦理学中, 元伦理学在某些方面是最年轻和最先进的科学”。参见:[美]德马科等编《现代世界伦理学新趋向》, 中国青年出版社1990年版，第289页。
• ③元伦理学源于美国哲学家摩尔1903年发表的《伦理学原理》, 在这本书中, 摩尔—反过去西方伦理学的传统，把逻辑分析方法引人伦理学, 将伦理学分成关于知识的科学和关于实践的科学。自摩尔创立元伦理学以来, 元伦理学的发展经过了直觉主义元伦理学和新实证主义元伦理学两大类型。直觉主义元伦理学又分为价值论直觉主义和义务论直觉主义, 它证明的是对道德的直接认识和把握; 新实证主义元伦理学包括感情主义和语言分析学派, :它更关注于对道德的科学求证。参见[英]沃诺克:《一九0O年以来的伦理学》，商务印书馆1987年版, 第6页。
• ①元哲学产生于本世纪六、七十年代, 目前美国已出版以《元哲学》命名的杂志，并且已有一些专著问世, 如M·拉泽罗维茨的《元哲学研究(Studies in Metaphilosophy)》, J.吉尔的《元哲学(motaphilosophy)》也产生了一些歧议, 如拉泽罗维茨认为元哲学是研究哲学表达的，其专门目的是要使人们理解:什么能使这些表达固有的无法克服的歧义成为可能; 而吉尔认为元哲学是自我评定活动, 研究元哲学意味着研究哲学。参见[苏]布鲁强著赵爱容译:《哲学和元哲学》。
• ②“元社会学”的概念最早是由美国社会学家弗菲(Furfey, P.)于1953年、在他的《社会学的范围和方法一元社会学专论》一书中提出的, 当时他把元社会学定义为“一门研究社会学方法论原则的分支学科”。1970年社会学界出了两本重要著作。一本是弗里德希奇(Friedrichs, R. W.)的《社会学之社会学》, 另一本是古尔德纳(Gouldner, A)的《西方社会学危机的来临》, 这两本书的出版标志了社会学元理论的研究的真正兴起。
• ③Ritzer, G., Metatheorizing in Sociology, 1991.p.6.在另外一篇文章中, 锐查将西方社会学元理论的研究分为3类。第1类是范式研究, 运用库恩的范式理论揭示隐匿于社会学理论内部的深层结构; 第2类是社团研究, 研究重点是社会学理论背后的社团网络, 即同一理论团体内部的师承关系和不同理论团体之间的学术联系; 第3类是思想流派研究, 研究重点是社会学内部的各种思想体系和理论派别之间的相互关系和作用; 第4类侧重从动态的角度去把握社会学理论的内在结构, 去分析范式、社团和思想流派的变化、发展的原因和过程; 第5类研究不同社会学家的学业、社团联系、工作经历以及他们在社会学界的学术地位等; 第6类分析在一定历史条件下特定社会制度和社会结构对社会学理论的形成与发展的影响; 第7类探讨不同的语言工具对理论形成的影响; 第8类运用基本的元理论范畴去辨识和归纳社会学理论的现状，去揭示和探讨一定时期内社会学研究中面临的重大理论问题。参见[美]锐查著、赵善阳译:《社会学元理论的研究现状》, 《社会》1987年第6期。
• ④在一些人看来, 元哲学实际上就是-种非哲学, 元哲学的诞生即意昧着哲学的消失。这-认识如若仅限于后期的维恃根斯坦的有关研究, 也许的确是如此。在后期的维特根斯坦那里, 大多数的哲学问题、哲学论争总的来说都源于人们对于表述形式的语法特征的不清楚、误解甚至是偏见; 真正的哲学问题的答案完全可以在以语言游戏为表征的今生今世的生活中去寻找, 不需要做什么玄而又玄的哲学探讨, 哲学作为理论是不必要的(参见韩材合: 《维特根斯坦的哲学观试评》, 《自然弊证法通讯》1993年第2期; 王治河: 《当代西方哲学中的“非哲学”》, 《社会科学战线》1993年第3期; 舒炜光:《维特根斯坦哲学述评》, 三联书店1982年版, 第425~429页)。
• ①美国哲学家惠特利指出, 在70年代; 已经表明“作为一门科学的元伦理学已不复存在, 因为人们认为它的对象是分析道德判断中的用词, 而不是分析行为, 它不涉及任何有内容的问题”。参见[美]施瓦茨曼: 《现代资产阶级伦理学—理想与现实》, 上海译文出版社1990年版, 第24页。
• ②与此不同。在布里津卡那里, 元教育理论(metatheory of education)与元教育学(meta pedagogy)或元教理学(meta elucology)三者是互用的, 并未加以区分。这与西文当中少用“pedagogy'一词指称教育学有关。有论者就此认为西方只有教育理论, 而无教育学。我不以为然。殊不知英文“education”一词并非始终指“教育活动”, 在一些场合它确是指“教育学”的。
• ①参见[苏]盖尔顺斯基著、杜殿坤译.《教育科学学》, 瞿葆奎主编、瞿葆奎、沈剑平选编:《教育学文集·教育与教育学》, 人民教育出版社1993年版。另一译文有所删节, 段后珊译, 载《国外社会科学》1990年第6期。
• ②参见张诗亚、王伟廉著: 《教育科学学初探一教育科学的反思》, 四川教育出版社1990年版，第13页。
• ③陈桂生:《元教育学问对》, 《华东师范大学学报(教科版)》1995年第2期。
• ④唐莹、瞿葆奎: 《元理论与元教育学引论》，《华东师范大学学报(教科版) 》1995年第1期。
• ⑤周浩波: 《元教育理论研究纲略》, 《华东师范大学学报(教科版)1995年第1期。
• ⑥郭元祥: 《元教育学概论一元教育学的性质对象、方法及意义》, 《华东师范大学学报(教科版)》1994年第4期。
• ⑦布里津卡也反复强调指出, 元教育理论不是研究教育现象或教育本身的(ducational phenomena or education), 而是关于教育理论的理论(theory of educational theor'es), 是跟随在教育理论之后的(See Phil (sophy of Educational know ledge, p.33)在社会学界, 锐查对元理论家(metatheorist)和理论家(theorist)进行了区分, 认为前者是研究社会理论的, 后者则是更直接地研究社会世界(the social world)的(See Metatheorizing in Soc ology, 1991. p. 2)。
• ①郭元祥: 《元教育学概论—元教育学的性质对象、方法及意义》。
• ②国外有关元教育学的研究, 已现流派纷呈之势, 据有的研究者考证，较成熟的元教育理论有:分析教育哲学; 美国课程论专家阿特金斯的元课程论(metatheory in curriculum); 教育研究的元分析; 布雷岑卡的元教育理论(见黄向阳: 《布雷岑卡“元教育学理论”述评》, 《外国教育资料》1993年第5期).其中尤以布雷岑卡的努力为主导, 他的有关著作是迄今为止唯一以体系状态呈现的“元教育学”(见唐莹、瞿葆奎; 《元理论与元教育学引论》。然而, 布里津卡的元教育学似乎也并非以形.式化为唯一追求、其理论是基于批判理性主义、经验主义和实用主义的, 一方面注重对教育理论进行形式上的分析如考察所运用的概念是否清晰, 陈述是否可以理解以及是否有尼够的事实作依据; 另一方面又适应世界性的批判理论思潮, 注意发觉在教育理论结构中“泛滥”的意识形态。实际上, 他也并不否认一切不可进行形式分析的教育命题, 相反, 而是认为存在一些非科学的命题是必要的(参见布里津卡:《从教育学到教育科学》, 崔录等编: 《20世纪世界教育事典》，天津教育出版社会1989年版; 李其龙等著:《战后德国教育研究》, 江西教育出版社1995年版，第289~295页)。布里津卡自己也称, 元教育理论就是那些关于教育陈述系统的一种描述的(descriptive)、批判的(oritica1)和规范的(normative)理论(See Philosophy of educational Knowledge, p.33), 在他那里, 对教育理论进行逻辑分析只是元教育理论的一个方面(虽然他所作的主要是对教育概念、命题进行逻辑分析)。
• ①在此我们并没有用“教育学知识”“教育学的理论陈述”来标示元教育学的这一研究对象。概因元教育学不仅应研究教育学理论的陈述方式、结构等, 而且应研究其外在的形态(如“教育学现象”的分析)、教育学发展的内外部条件等。
• ②在西方, 社会科学的元研究似有“泛化”的趋势, 将社会科学知识形态、社会科学的研究、社会科学需进一步探讨的问题、社会科学能不能或应该不应该朝某一方向前进等都归入元理论(See Fiske, D. W. & Sbweder, R. A. (ed)., Mo-tatheory in Social Science; Pluralisms and Subjectiviey, 1986)。
• ①因目力所及, 在这一问题上, 国外的研究除布里津卡外, 尚无见到其他论述。布里津卡似乎并未对此作出如同我们一般的明确的回答, 只是认为元教育理论处在一个更高的理论层面上(a higher theoretical plane)。他分析了教育、教育理论和元教育理论三者之间的关系, 提出三者处于不同的层次:层次1, 作为客体(对象)的教育; 层次2, 教育理论, 包括教育的科学理论(教育科学), 教育的哲学理论(教育哲学), 教育的实践理论(实践教育学); 层次3，教育理论的理论, 即为元教育理论或元教育学(Philoeophy of Educational K nowledge, p.35).在布里津卡那里, 教育理论与元教育学都是以教育为认识对象(object); 只不过所处的层次科所研究的问题有所不同。在社会学领域，倒是关于元社会学还是不是社会学展开过论争。元社会学的倡导者弗菲认为, 社会学是一门科学, 元社会学则是随其发展的一门副科学(an xuxlliary acience); 锐查明确表示反对, 提出“我不同意弗菲把元社会学看作一区别于社会学的领域f31d)的着法, 在我看来; 元社会学作为社会学的一部分, 是社会学研究的一个亚域(subareas)" (See Metatheorizing in Sociology, p.4.)。
• ①郭元祥: 《元教育学概论—元教育学的性质、对象方法及意义》
• ②陈桂生:《“元教育学”问对》。
• ①中外学者一般都公认伦理学可分为三大类:描述伦理学、规范伦理学和元伦理学。这3种类型实际上反映了对伦理学研究客体道德现象的三种研究方法和研究视角:描述伦理学依据经验描述的方法，仅仅从社会的实际状况来再现道德, 其中包括道德心理学、道德社会学和道德人类学等; 规范伦理学则立足于价值规范的方法, 侧重于道德规范的论证、制订和实施来研究道德, 其中涵盖了理论伦理学和应用伦理学的内容; 而元伦理学则凭借逻辑语言分析的方法, 从分析道德语言的意义和逻辑功能入手来研究道德, 反映道德的语言特点和逻辑特征。参见魏英敏主编: 《新伦理学教程》, 北京大学出版社1993年版, 第2页。
• ②“meta”的确具有“beyond"的含义, 与此相关的还有“changg (变化) transformation (转换、形成)”的意思。从这些含义上来分析“metapedagogy"或“metatheory of education", 似乎可以把元教育学或者说元教育理论看作是“超越了的教育学(教育理论)"“变化了的或转换了形态的教育学(教育理论)”, 似乎元教育学不再是教育学了。但是, 在这其中, 也有一个从哪个角度或哪个层面上来理解的问题。例如, “beyond'可以理解为“超越”, 也可理解为“在..之外”(两种含义都是存在的)。若为“超越”, 则属“高屋建瓴”的, 超乎教育学之上; 而若为“在..之外”, 则不见得是如此, 它只是超出于其自身的理论局限，进而“染指”整个教育学, 换句话说, 是-种平面上的延伸，而非上下、高低之别。“change”等也与此类似, “转换”了形态, 是不是就改变了“性质”, 就不再与教育学同伍，恐怕至少是两种情况都存在的。足见从词源、词义上也不宜断言元教育学非教育学。
• ③在西方, 关于教育(教育学)是不是一门学科(“Is education a discipline?")许多年前就存有争议(See W alton, J. etal, The Discipline of Education, 1963. Soltis, J. F., A Introduction to the Analysis of Educa tional Concepts, 1978), 至今余绪未绝。这场争论虽难有定论, 但其中对“discipline"和“ubject matter"的区分却值得我们注意。如果我们把教育学看作为一门学科(discipline)的话, 元教育学则是其中的学科领域(subject mater), 而不是独立的一门学科。
• ①陈桂生: 《“元教育学”问对》。

• 计量

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