课程行动研究模式之探讨

霍秉坤; 黄显华

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2000.04.004

课程行动研究模式之探讨

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2000.04.004

霍秉坤¹,
黄显华²

1.
香港教育学院课程及教学系
2.
香港中文大学教育学院课程与教学学系

①Habermas (1972)以知识构成的趣向为基础, 建立三种知识形式的构想, 引起广泛的讨论, 亦激发不少的批评(例如, McCarthy, 1978; Keat, 1981; Thompson & Held, 1982; Bottomore, 1984, p.57-58;曾庆豹, 1996;欧力同, 1997).例如, Habermas (1972)并未明确指出“经验-分析的"科学与“历史解释的”科学这两种知识, 如何(或是否)能够在社会科学理论中趋于一致.换言之, 是否可以用实证分析知识趣向解说社会生活。
②许多学者质疑“解放趣向”的意义, 认为它的定义远不如其它两种趣向与知识形式的清楚(Kolakowski, 1968, pp.393-394; Botomore, 1984, p.82).而且, 在Hakemas的后期著作中, 虽未放弃其知识论, 但已作了大幅的修改.因此, Habermas在后期似乎已放弃了建构知识论的企图(Botomore, 1984, p.61).本文之重点不在批判Habermas之知识论, 而在于说明他着重解放的知识趣向, 故并不会详细说明各学者的评论。
③两人的论战, 可参Hoy (1978), Ricoeur(1991)及周华山(1992)。
④McKernan (1989)以科学(sientific).合作实践(pacica-ollaborative)及批判(eritical), 但三者的内涵与技术(technical), 实践(practical)及解放(emancipatory)相类。
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出版历程
- 收稿日期: 1999-11-19
- 刊出日期: 2021-01-26

摘要

注释:

1) ①Habermas (1972)以知识构成的趣向为基础, 建立三种知识形式的构想, 引起广泛的讨论, 亦激发不少的批评(例如, McCarthy, 1978; Keat, 1981; Thompson & Held, 1982; Bottomore, 1984, p.57-58;曾庆豹, 1996;欧力同, 1997).例如, Habermas (1972)并未明确指出“经验-分析的"科学与“历史解释的”科学这两种知识, 如何(或是否)能够在社会科学理论中趋于一致.换言之, 是否可以用实证分析知识趣向解说社会生活。

2) ②许多学者质疑“解放趣向”的意义, 认为它的定义远不如其它两种趣向与知识形式的清楚(Kolakowski, 1968, pp.393-394; Botomore, 1984, p.82).而且, 在Hakemas的后期著作中, 虽未放弃其知识论, 但已作了大幅的修改.因此, Habermas在后期似乎已放弃了建构知识论的企图(Botomore, 1984, p.61).本文之重点不在批判Habermas之知识论, 而在于说明他着重解放的知识趣向, 故并不会详细说明各学者的评论。

3) ③两人的论战, 可参Hoy (1978), Ricoeur(1991)及周华山(1992)。

4) ④McKernan (1989)以科学(sientific).合作实践(pacica-ollaborative)及批判(eritical), 但三者的内涵与技术(technical), 实践(practical)及解放(emancipatory)相类。

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图 1 改善教学的Deakin行动研究模式(修改自Kemmis & McTaggart, 1988)

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表 1 课程定义与知识旨趣的关系.(修改自李子建, 1996, p .4)

表 2 不同知识趣向的特色

表 3 行动研究的时刻(moments) (McKernan, 1996, p.27)

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