课程理念的历史透视与重建

卜玉华

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.03.007

课程理念的历史透视与重建

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.03.007

卜玉华

华东师范大学教育学系, 上海 200062

在古希腊，人们对理论与实践关系的理解不同于现在所认为的实践是理论的具体化或应用，而是认为理论与实践统一于生活之中，只是生活方式的两个侧面。与之相对应的知与行、目的与工具的关系，也同理论和实践的关系一样，是统一于生活之中的。
对此，杜威在《确定性的寻求》一书中有精辟的论述。参见杜威著，傅统先译《确定性的寻求》，上海人民出版社，1966年，第1-2页。
叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第32页。
培根首先在《新工具》中提示人们，理论要用它的实践有用性来证明自己，否则，这种理论知识就不值得迫求；实践就是使理论产生有用性结果的活动。这样，理论就被认作为是对产生有用性结果的实践活动的指导；实践被认为是对理论的应用。理论与实践的内涵在近代以后日趋狭窄，二者的关系不再是统一的了，课程理念的目的与工具的各自分化便也成了自然而然的了。
他说，“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”（参见夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第2页。）
培根反对对自然作目的论的考察，反对按照目的因素考察自然，认为探索目的因是无用的，没有益处，因为根本就不存在上帝对人类发号施令；从作用因（cause efficients)来考察才是主要的事情。这一点促成夸美纽斯从对教育目的与效果的考察，转向了对教育目的的达成的“作用因”，即什么样的教学方法、方式才能有助于教育目的的实现？
指近代以后，大量的学科知识被引进课程，教师的讲授成为必须；学校系统的出现，需要课程标志学校级别和类型。参见陈桂生：《“教育学视界”辩析》，华东师范大学出版社1997年版，第112-114页。
[英]威廉•博伊德、埃德蒙•金著，任宝祥、吴元切主译；《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第379页。
所谓工学模式系指课程分析的模式采取输入——产出、手段——目标的推理方式，其课程设计和对人的机械式分析，与对人类事物的工厂取向的、系统的分析是一样的。
所谓机械论生命观是指将生命有机体当作一架机器进行研究，认为在一个生命有机体中，只有一类原因在起作用，它们是一些外在的联系——是那些左右着有机体环境的组成部分。
牛顿式科学认识解释模式特点是关注如何预测和控制事物发展，至于为什么如此以及其价值如何，则在所不论，属技术主义的科学范畴。
SeeH.Taba, (1945).General Techniques of Curriculum Planning.NSSE.Forty-fourth Yearbook, pantl, Amercian Education in Postmar Perviod：Curriculum Reconstruction.
逻各斯（logos)是古希腊人认为世界有一种内在规律性的观点，它注重分析。
所谓二元论的超自然论，指那种认为灵魂和个神性具有解释功能和因果力量的论点，它缘于在物理学中客观化的、机械论的和还原论的方法的成功很快就使人们坚信，这种方法应适用于现实中的所有事物。
参见《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1980年版，第104页。
M.Scheler, 刘晓枫主编，罗悌伦等译：《资本主义的未来》，香港牛津大学1995年版，第182页。
转见甄晓兰：《知识论之辩证对课程发展的影响》，《上海教育科研》，1999年第2期。
参见叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，《教育研究》，1994年第10期。
叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》。
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出版历程
- 刊出日期: 2001-09-01

摘要

摘要: 本文以新世纪课堂理念的更新为基本使命，首先批判性地剖析了传统课程理念的变迁过程、特点和历史影响，接着对现代各种课程理念的基本追求作了分析，最后，在结合时代精神、哲学文化的发展趋势、人的现代观念和知识观的基础上，指出从传统的“认识性生存”走向“存在性生存”将是新课程理念的基本走向。
- 课程理念 /
- 存在性生存
注释:

1) 在古希腊，人们对理论与实践关系的理解不同于现在所认为的实践是理论的具体化或应用，而是认为理论与实践统一于生活之中，只是生活方式的两个侧面。与之相对应的知与行、目的与工具的关系，也同理论和实践的关系一样，是统一于生活之中的。

2) 对此，杜威在《确定性的寻求》一书中有精辟的论述。参见杜威著，傅统先译《确定性的寻求》，上海人民出版社，1966年，第1-2页。

3) 叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第32页。

4) 培根首先在《新工具》中提示人们，理论要用它的实践有用性来证明自己，否则，这种理论知识就不值得迫求；实践就是使理论产生有用性结果的活动。这样，理论就被认作为是对产生有用性结果的实践活动的指导；实践被认为是对理论的应用。理论与实践的内涵在近代以后日趋狭窄，二者的关系不再是统一的了，课程理念的目的与工具的各自分化便也成了自然而然的了。

5) 他说，“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”（参见夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第2页。）

6) 培根反对对自然作目的论的考察，反对按照目的因素考察自然，认为探索目的因是无用的，没有益处，因为根本就不存在上帝对人类发号施令；从作用因（cause efficients)来考察才是主要的事情。这一点促成夸美纽斯从对教育目的与效果的考察，转向了对教育目的的达成的“作用因”，即什么样的教学方法、方式才能有助于教育目的的实现？

7) 指近代以后，大量的学科知识被引进课程，教师的讲授成为必须；学校系统的出现，需要课程标志学校级别和类型。参见陈桂生：《“教育学视界”辩析》，华东师范大学出版社1997年版，第112-114页。

8) [英]威廉•博伊德、埃德蒙•金著，任宝祥、吴元切主译；《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第379页。

9) 所谓工学模式系指课程分析的模式采取输入——产出、手段——目标的推理方式，其课程设计和对人的机械式分析，与对人类事物的工厂取向的、系统的分析是一样的。

10) 所谓机械论生命观是指将生命有机体当作一架机器进行研究，认为在一个生命有机体中，只有一类原因在起作用，它们是一些外在的联系——是那些左右着有机体环境的组成部分。

11) 牛顿式科学认识解释模式特点是关注如何预测和控制事物发展，至于为什么如此以及其价值如何，则在所不论，属技术主义的科学范畴。

12) SeeH.Taba, (1945).General Techniques of Curriculum Planning.NSSE.Forty-fourth Yearbook, pantl, Amercian Education in Postmar Perviod：Curriculum Reconstruction.

13) 逻各斯（logos)是古希腊人认为世界有一种内在规律性的观点，它注重分析。

14) 所谓二元论的超自然论，指那种认为灵魂和个神性具有解释功能和因果力量的论点，它缘于在物理学中客观化的、机械论的和还原论的方法的成功很快就使人们坚信，这种方法应适用于现实中的所有事物。

15) 参见《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1980年版，第104页。

16) M.Scheler, 刘晓枫主编，罗悌伦等译：《资本主义的未来》，香港牛津大学1995年版，第182页。

17) 转见甄晓兰：《知识论之辩证对课程发展的影响》，《上海教育科研》，1999年第2期。

18) 参见叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，《教育研究》，1994年第10期。

19) 叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》。