没有科学，何来主义？为教育研究中的"科学主义"辩护

周作宇

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.04.003

没有科学，何来主义？为教育研究中的"科学主义"辩护

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.04.003

周作宇

北京师范大学教育学院, 北京 100875

①当我在运用“科学主义"这个词的时候，我强调的是“科学”的成分，而反对者强调的是“主义”的成分。我辩护的与其说是“科学主义”，倒不如说是为科学辩护。所以，请读者注意，我对教育研究的实际操作更感兴趣。给“科学主义”下定义不是我的初衷。
②学位论文、刊物论文、学术著作以及学术评奖。
③在这一点上，石里克站到李凯尔特的对立面上。李凯尔特在其《自然科学与文化科学》中将文化科学与自然科学并列。
④迪尔凯姆，《社会学方法的准则》，商务印书馆, 1995。
⑤恰恰是在非正式的交流和对话中，教育学圈子的研究者们感受到来自心理学亲戚们的贬斥，而贬斥的口实是教育学者们往往以个人性的思辩取代研究，以臆断代替事实和数据。
⑥古巴(E. C. Cuba)，美国Indiana大学教育学院教授，教育学博士，已退休。曾经受到严格的数学训练(本科时学数学，硕士研究生期间学统计)，后发现完全用数量化的方法研究教育问题有局限性，从而转向自然探兖法.(一种质的研究方法和评价方法), 在教育评价方面总结了第四代评价的特点，在美国有一定影响。1989年3月25-26日旧金山组织召开了教育研究范式的研讨会。
⑦我们可以从科学哲学家波普尔(K. Popper)的“理论在先”，人类学家葛尔茨(C. Ceertz)的“地方知识"和心理学家皮亚杰(J. Piaget)的发生认识论中找到建构主义的理论根源。
⑧如France Stage, 她在其主编的论文集中积极倡导在教育研究和教育评价中应该广泛采用一些质的方法，但她本人的研究仍然恪守实证主义的范式。
⑨在探讨上述问题时，必须厘清我们特有的话语背景。那就是，我们离科学主义还有相当远的距离。因此, 我们所做的，与其说是对教育研究行为的批判性考量，不如说是教育研究路径的理论性演示。
⑩ 我本人曾在博士论文中提及教育理论是特殊的文化指令，是理论主体在特殊历史背景和文化背景下对教育问题的尝试性解答。石中英博士在其《教育学的文化性格》-.书中详细考察了50多位教育思想家的著作，揭示了教育学的文化约束。
⑪ 即使出现了叔本华，知识论的哲学体系仍很坚实。叔本华和黑格尔同期在大学上课，他的课门厅冷落而黑格尔的课却门可罗雀，使他处于十分尴尬的境地。
过去黑暗，所以哲人们死亡!
席勒
苏格拉底死在诡辩家手里，
如今文明了，哲人们依旧丧生，
《卢梭》
⑫ 在席勒的-首诗中将苏格拉底和卢棱放在一起，从两个人的不同身世和相似结局出发揭示了独立思想者与社会的冲突与张力。柏拉图的建设性态度究竟是出于门第的关系还是受到老师苏格拉底事件的刺激而变得小心谨慎无从查考。作为学生，在思想上他受苏格拉底的影响是肯定的。所不同的是，苏格拉底不愿意提出任何体系，他只是在个别人身上诉诸对普遍性的思维。苏格拉底没有宜称自己能使人变得聪明或能传授任何其他种类的美德，而仅仅是和人们谈话:或许，还能帮助他们形成种种正确的意见。智者们的观点是什么并不重要，重要的是他们使年轻人去思考那些在其长辈看来已有正确的答案，因而不应再提问的问题。而柏拉图则认为，我们周围可以由感官感知的，变化不定的事物界，是真实的、超越经验的理念界的一幅暗淡的图画(阿尔森古留加，1993, p. 159)。
卢梭他要把基督徒改化成人。
何时才能治愈古老的创伤?
卢梭受尽基督徒折磨而死，
⑬ 在这一点上，他不同于裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐当过伊佛东师范学校的教师, 他喜欢读《爱弥尔》, 他的《林哈德与葛笃德》采用了类似的手法描述了他的教育思想。
⑭ 罗素等人摈弃了形而上学，认为逻辑是哲学的对象。哲学的科学化只有走逻辑学一条路。胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中甚至认为哲学一直在寻找科学之路。
⑮ 有的学者在非正规的场合下曾建议对“素质教育”实施以来的项目成本进行核算。其基本假设是，失多得寡。轰轰烈烈的参观和现场会的开支是没有人去统计和计算的。成套的“素质教育”读本的购销成本也是没有人去计算的。但事实是，试还得应，负担还得加。
⑯ 这不禁让人想起少时听到的“80年实现机械化”的口号。
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出版历程
- 收稿日期: 2001-05-01
- 刊出日期: 2001-12-01

摘要

摘要: 本文对教育研究中的“科学主义”倾向进行了讨论, 指出在我国的教育研究领域, 科学的训练和科学的范式还没有建立, 谈不上“主义”。实证主义是科学主义的近亲。实证主义虽然受到挑战, 但仍有其合理成分。教育研究不是为了研究的研究, 而是为了教育的研究。研究需要多种方法, 多条途径。与实践的合作, 既是教育改造的基本需要, 也是教育理论发展的基本路径。
- 教育 /
- 教育研究 /
- 科学主义
注释:

1) ①当我在运用“科学主义"这个词的时候，我强调的是“科学”的成分，而反对者强调的是“主义”的成分。我辩护的与其说是“科学主义”，倒不如说是为科学辩护。所以，请读者注意，我对教育研究的实际操作更感兴趣。给“科学主义”下定义不是我的初衷。

2) ②学位论文、刊物论文、学术著作以及学术评奖。

3) ③在这一点上，石里克站到李凯尔特的对立面上。李凯尔特在其《自然科学与文化科学》中将文化科学与自然科学并列。

4) ④迪尔凯姆，《社会学方法的准则》，商务印书馆, 1995。

5) ⑤恰恰是在非正式的交流和对话中，教育学圈子的研究者们感受到来自心理学亲戚们的贬斥，而贬斥的口实是教育学者们往往以个人性的思辩取代研究，以臆断代替事实和数据。

6) ⑥古巴(E. C. Cuba)，美国Indiana大学教育学院教授，教育学博士，已退休。曾经受到严格的数学训练(本科时学数学，硕士研究生期间学统计)，后发现完全用数量化的方法研究教育问题有局限性，从而转向自然探兖法.(一种质的研究方法和评价方法), 在教育评价方面总结了第四代评价的特点，在美国有一定影响。1989年3月25-26日旧金山组织召开了教育研究范式的研讨会。

7) ⑦我们可以从科学哲学家波普尔(K. Popper)的“理论在先”，人类学家葛尔茨(C. Ceertz)的“地方知识"和心理学家皮亚杰(J. Piaget)的发生认识论中找到建构主义的理论根源。

8) ⑧如France Stage, 她在其主编的论文集中积极倡导在教育研究和教育评价中应该广泛采用一些质的方法，但她本人的研究仍然恪守实证主义的范式。

9) ⑨在探讨上述问题时，必须厘清我们特有的话语背景。那就是，我们离科学主义还有相当远的距离。因此, 我们所做的，与其说是对教育研究行为的批判性考量，不如说是教育研究路径的理论性演示。

10) ⑩ 我本人曾在博士论文中提及教育理论是特殊的文化指令，是理论主体在特殊历史背景和文化背景下对教育问题的尝试性解答。石中英博士在其《教育学的文化性格》-.书中详细考察了50多位教育思想家的著作，揭示了教育学的文化约束。

11) ⑪ 即使出现了叔本华，知识论的哲学体系仍很坚实。叔本华和黑格尔同期在大学上课，他的课门厅冷落而黑格尔的课却门可罗雀，使他处于十分尴尬的境地。

12) 过去黑暗，所以哲人们死亡!

12) 席勒

12) 苏格拉底死在诡辩家手里，

12) 如今文明了，哲人们依旧丧生，

12) 《卢梭》

12) ⑫ 在席勒的-首诗中将苏格拉底和卢棱放在一起，从两个人的不同身世和相似结局出发揭示了独立思想者与社会的冲突与张力。柏拉图的建设性态度究竟是出于门第的关系还是受到老师苏格拉底事件的刺激而变得小心谨慎无从查考。作为学生，在思想上他受苏格拉底的影响是肯定的。所不同的是，苏格拉底不愿意提出任何体系，他只是在个别人身上诉诸对普遍性的思维。苏格拉底没有宜称自己能使人变得聪明或能传授任何其他种类的美德，而仅仅是和人们谈话:或许，还能帮助他们形成种种正确的意见。智者们的观点是什么并不重要，重要的是他们使年轻人去思考那些在其长辈看来已有正确的答案，因而不应再提问的问题。而柏拉图则认为，我们周围可以由感官感知的，变化不定的事物界，是真实的、超越经验的理念界的一幅暗淡的图画(阿尔森古留加，1993, p. 159)。

12) 卢梭他要把基督徒改化成人。

12) 何时才能治愈古老的创伤?

12) 卢梭受尽基督徒折磨而死，

13) ⑬ 在这一点上，他不同于裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐当过伊佛东师范学校的教师, 他喜欢读《爱弥尔》, 他的《林哈德与葛笃德》采用了类似的手法描述了他的教育思想。

14) ⑭ 罗素等人摈弃了形而上学，认为逻辑是哲学的对象。哲学的科学化只有走逻辑学一条路。胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中甚至认为哲学一直在寻找科学之路。

15) ⑮ 有的学者在非正规的场合下曾建议对“素质教育”实施以来的项目成本进行核算。其基本假设是，失多得寡。轰轰烈烈的参观和现场会的开支是没有人去统计和计算的。成套的“素质教育”读本的购销成本也是没有人去计算的。但事实是，试还得应，负担还得加。

16) ⑯ 这不禁让人想起少时听到的“80年实现机械化”的口号。

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参考文献(17)

[1]	严搏非:《思想的歧途)，《文汇报), 1988年9月13日。
[2]	郭元祥: 《关于教育学研究的科学性的若干问题思考》, 《华中师范大学学报》, 第1期.
[3]	毛亚庆: 《论教育理论建构的科学主义倾向》, 《北京师范大学学报》, 17, 第3期.
[4]	杨东平周谷平: 《我国当代教育中的科学主义取向》, 《清华大学教育研究》, 17, 第1期.
[5]	张斌贤: 《试析当前教育研究中的"唯科学主义"》, 《清华大学教育研究》, 18年, 第1期.
[6]	俞吾金: 《超越知识论——论西方哲学主导精神的根本转向》, 《复旦大学学报》, 1989年第4期.
[7]	陶行知: 《陶行知教育文选》, 教育科学出版社, 1981年.
[8]	[法〕阿尔森·古留加著, 刘半九、伯幼等译: 《黑格尔传》, 商务印书馆, 13年.
[古希腊]柏拉图著, 朱光潜译: 《文艺对话录》, 人民文学出版社, 17年.
[美]杜威著, 许崇清译: 《哲学的改造》, 商务印书馆, 17年.
[11]	[德〕胡塞尔著, 倪梁康译: 《哲学作为严格的科学》, 商务印书馆, 1年.
[12]	[法〕迪尔凯姆著, 狄玉明译: 《社会学方法的准则》, 商务印书馆, 1年.
[13]	[德〕马克·爱德蒙森著, 王柏华、马晓冬译: 《文学对抗哲学》, 中央编译出版社, 2年.
[美]石里克著, 陈维杭译: 《自然哲学》, 商务印书馆, 1989年.
[15]	S.Cole(1992).MakingScience, Harvard Univeraity Press.
[16]	E.G.Guba(1990).TheParadigmDialog, SagePublications.
[17]	P.Freire(1970).Pedagogy of the Oppressed, The ContimumPub lishing Company.