对教育理论与实践关系的再思考——兼论教育研究的取向与方法

方 建 锋

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2003.02.003

对教育理论与实践关系的再思考——兼论教育研究的取向与方法

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2003.02.003

方建锋

华东师范大学教育学系，上海 200062

详细信息

作者简介:
方建锋：方建锋（1976-），男，河南安阳人，华东师范大学教育学原理专业博士生，研究方向为教育原理

一般来讲，学术界公认的“社会科学”分支包括社会学、人类学、政治学、经济学、法学、心理学、宗教学、管理学等；明显属于“人文科学”的包括语言学、文学、艺术、哲学等等。教育学、历史学、护理学等横跨此二者之间[转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究，北京：教育科学出版社，2000.5.]。
所谓的“理论型”，取“型”所含有的“模式、形态”之意，以表明社会科学理论与自然科学理论整体特征的不同。
正如林语堂告诉林太乙不必读大学，自学就可以了；也正如傅雷宁愿自己教傅聪，也不让傅聪进集体性的学校一样，他们都深明于此。
当然，开启心智的不限于教育理论，这是一个综合性的任务。
亚里士多德，尼各马科伦理学[M].苗力田主编.亚里士多德全集(n) [M].北京：中国人民大学出版社，1993.我们在这里主要谈前三种。这一部分曾参考洪汉鼎先生《诠释学——它的历史和当代发展》的相关内容。
哈贝马斯.理论与实践.英国：波士顿.1974.转自俞吾金、陈学明.国外马克思主义哲学流派.上海：复旦大学出版社，1990.175-176.
相当多的教育研究方法论著都是这种取向，这里不一一列举。
P.Bourdieu and L.Wac quant(1992)，An Iraitation to ReJlexive Sociology，Chicag u：University of Chicago Press，p.221.转引自邓正来.关于中国社会科学的思考[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2000.19.
转引自邓正来.关于中国社会科学的思考[M].11.
有学者戏称之为“性学大典"。
P.Bourdieu and L.Wac quant(1992)，An Ira itation to Reflexive Sociology，Chicago：University of Chicago Press，pp.184- 188.转引自邓正来，关于中国社会科学的思考[M].13.
这实际上就是实证主义中最激进的马赫哲学的观点。
J.S.Mll(1956)，A System of Logic，Longmans，Green and Co.，London，转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学.356.
转引自杨寿堪，冲突与选择——现代哲学转向问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，1996.174.
孙俊三.教育学研究在当代的发展与教育学逻辑体系的建构[J].高等师范教育研究.2000，(7).34-39.此外持这种观点的还有李文军.教育学可操作性辩[J].教育研究.1996，(11);欧阳文，发挥教育理论操作价值的途径[J]教育评论，1999，(3).等等，不一一列出。
康德.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1991.22.当然，教育理论的效果同样取决于教师的素质。教育理论与别的学科的不同之处在于它是一个学以致用的过程，是一个学以创造性地用的过程。这正是许多教师的不足之处，相当多的教师没有这种能力，只是一个“匠人”而已。这也说明，教师的素质不高责任并不完全在于教育学，但是，造成教师最常问的问题是“我应该怎么做”的因素中，教育理论有不可推卸的责任：教育理论原本的许诺就是教给教师如何去做，以致于教师已经习惯于放弃自己的思考，听从“教育理论”的指挥了。教育理论的作用关键在于引起教师的共鸣，激发教师的创造智慧，但这样的书太少了。
详见李凯尔特著《文化科学和自然科学)中的相关内容。对这一问题论述最为著名的当属韦伯的“价值中立”思想。韦伯在《社会科学研究的准则》一书中提到了以“价值中立”作为社会科学研究的原则，由此，许多人认为韦伯是注重社会科学的实证研究，排斥社会科学研究中的价值取向的。事实上并非如此。科瑟(L.A.Co ser)详尽地考察了西方的社会思想史，提出“他(指韦伯)之所以诉诸价值中立这一概念，是为了彻底把社会科学从为当权者服务的桎梏下解放出来，……价值中立可以把社会科学从政策制定者的巨掌下解放出来。它会结束社会科学的无自由权状态，为社会科学的自主发展扫清道路。”(刘易斯·A·科瑟，社会学思想名家·导言，石人译.北京：中国社会科学出版社，1990. 10.)它并不表明社会科学应该是价值中立的。
J.S.Mll(1956)，A System of Logic，Longmans，Green and Co.，London.pp.388-394.转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学[M].360-365.
关于这一点，请参看拉里·劳丹.进步及其问题——科学增长理论刍议[M].方在庆译.上海：上海译文出版社，1991.中关于反常问题的相关论述。
Spencer，H.(1873) The Study of Sociology，London.p.59.转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学.365.
穆勒和波普尔都有这种看法。
虽然斯宾塞论证社会科学的可能的时候，正是以这种预见性的存在为前提的。请参看[英]赫伯特·斯宾塞.社会学研究[M].张宏晖、胡江波译.北京：华夏出版社，2001.
斯宾塞和孔德都把“进步”作为价值概念，把“进化”作为科学概念。
这种观念早在七十年代就开始在西方得到普遍传播，我国在八十年代末九十年代初也移译了一部分这样的著作，如[美]杰里米·里夫金、特德·霍华德.熵：一种新的世界观[M].凸明、袁舟译.上海：上海译文出版社，1987；[美]詹姆斯·格莱克.混沌：开创新科学[M].张淑誉译.上海：上海译文出版社，1990.等等。近年来，这类著作(特别是关于复杂思想的)大量涌现，这里不一一介绍。
主要参看陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.中的相关内容。
注重日常生活，实乃中国的传统。“孝养也者，其为仁之本与?”就是将人的根本建立在日常生活即家族成员的情感关系上(李泽厚)。当然，这里的“日常生活取向”与“日常生活批判”不同。日常生活批判实来源于马克思的异化理论。法国列菲伏尔(H.Lefebvre)著有《日常生活批判》一书，认为异化是人的本质，充斥于日常生活。因此，应把日常生活纳人哲学的研究领域，对其进行批判，培养出一种自我批判的意识。“改造自我”，“让生活变成一种艺术品”，“改变生活的被雇佣”，“把注意力放在生活的喜悦上。”这种理论致力于把马克思主义变成一种“日常生活批判”的理论。
中图分类号: G40
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出版历程
- 收稿日期: 2002-10-01
- 刊出日期: 2003-06-01

摘要

摘要: 本文立足于社会科学的特殊性，探讨了教育理论与实践的应然关系，从研究者和研究方法两个维度分析了导致教育理论脱离实践的原因，指出教育研究应正确认识自己的学科特性和理论特性，摆脱自然科学理论型的束缚，注重对日常生活和经验的研究，重返注重实践智慧的发展路径。
- 教育理论 /
- 教育实践 /
- 经验 /
- 质的研究方法 /
- 实践智慧
注释:

1) 一般来讲，学术界公认的“社会科学”分支包括社会学、人类学、政治学、经济学、法学、心理学、宗教学、管理学等；明显属于“人文科学”的包括语言学、文学、艺术、哲学等等。教育学、历史学、护理学等横跨此二者之间[转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究，北京：教育科学出版社，2000.5.]。

2) 所谓的“理论型”，取“型”所含有的“模式、形态”之意，以表明社会科学理论与自然科学理论整体特征的不同。

3) 正如林语堂告诉林太乙不必读大学，自学就可以了；也正如傅雷宁愿自己教傅聪，也不让傅聪进集体性的学校一样，他们都深明于此。

4) 当然，开启心智的不限于教育理论，这是一个综合性的任务。

5) 亚里士多德，尼各马科伦理学[M].苗力田主编.亚里士多德全集(n) [M].北京：中国人民大学出版社，1993.我们在这里主要谈前三种。这一部分曾参考洪汉鼎先生《诠释学——它的历史和当代发展》的相关内容。

6) 哈贝马斯.理论与实践.英国：波士顿.1974.转自俞吾金、陈学明.国外马克思主义哲学流派.上海：复旦大学出版社，1990.175-176.

7) 相当多的教育研究方法论著都是这种取向，这里不一一列举。

8) P.Bourdieu and L.Wac quant(1992)，An Iraitation to ReJlexive Sociology，Chicag u：University of Chicago Press，p.221.转引自邓正来.关于中国社会科学的思考[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2000.19.

9) 转引自邓正来.关于中国社会科学的思考[M].11.

10) 有学者戏称之为“性学大典"。

11) P.Bourdieu and L.Wac quant(1992)，An Ira itation to Reflexive Sociology，Chicago：University of Chicago Press，pp.184- 188.转引自邓正来，关于中国社会科学的思考[M].13.

12) 这实际上就是实证主义中最激进的马赫哲学的观点。

13) J.S.Mll(1956)，A System of Logic，Longmans，Green and Co.，London，转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学.356.

14) 转引自杨寿堪，冲突与选择——现代哲学转向问题研究[M].北京：北京师范大学出版社，1996.174.

15) 孙俊三.教育学研究在当代的发展与教育学逻辑体系的建构[J].高等师范教育研究.2000，(7).34-39.此外持这种观点的还有李文军.教育学可操作性辩[J].教育研究.1996，(11);欧阳文，发挥教育理论操作价值的途径[J]教育评论，1999，(3).等等，不一一列出。

16) 康德.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1991.22.当然，教育理论的效果同样取决于教师的素质。教育理论与别的学科的不同之处在于它是一个学以致用的过程，是一个学以创造性地用的过程。这正是许多教师的不足之处，相当多的教师没有这种能力，只是一个“匠人”而已。这也说明，教师的素质不高责任并不完全在于教育学，但是，造成教师最常问的问题是“我应该怎么做”的因素中，教育理论有不可推卸的责任：教育理论原本的许诺就是教给教师如何去做，以致于教师已经习惯于放弃自己的思考，听从“教育理论”的指挥了。教育理论的作用关键在于引起教师的共鸣，激发教师的创造智慧，但这样的书太少了。

17) 详见李凯尔特著《文化科学和自然科学)中的相关内容。对这一问题论述最为著名的当属韦伯的“价值中立”思想。韦伯在《社会科学研究的准则》一书中提到了以“价值中立”作为社会科学研究的原则，由此，许多人认为韦伯是注重社会科学的实证研究，排斥社会科学研究中的价值取向的。事实上并非如此。科瑟(L.A.Co ser)详尽地考察了西方的社会思想史，提出“他(指韦伯)之所以诉诸价值中立这一概念，是为了彻底把社会科学从为当权者服务的桎梏下解放出来，……价值中立可以把社会科学从政策制定者的巨掌下解放出来。它会结束社会科学的无自由权状态，为社会科学的自主发展扫清道路。”(刘易斯·A·科瑟，社会学思想名家·导言，石人译.北京：中国社会科学出版社，1990. 10.)它并不表明社会科学应该是价值中立的。

18) J.S.Mll(1956)，A System of Logic，Longmans，Green and Co.，London.pp.388-394.转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学[M].360-365.

19) 关于这一点，请参看拉里·劳丹.进步及其问题——科学增长理论刍议[M].方在庆译.上海：上海译文出版社，1991.中关于反常问题的相关论述。

20) Spencer，H.(1873) The Study of Sociology，London.p.59.转引自赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学.365.

21) 穆勒和波普尔都有这种看法。

22) 虽然斯宾塞论证社会科学的可能的时候，正是以这种预见性的存在为前提的。请参看[英]赫伯特·斯宾塞.社会学研究[M].张宏晖、胡江波译.北京：华夏出版社，2001.

23) 斯宾塞和孔德都把“进步”作为价值概念，把“进化”作为科学概念。

24) 这种观念早在七十年代就开始在西方得到普遍传播，我国在八十年代末九十年代初也移译了一部分这样的著作，如[美]杰里米·里夫金、特德·霍华德.熵：一种新的世界观[M].凸明、袁舟译.上海：上海译文出版社，1987；[美]詹姆斯·格莱克.混沌：开创新科学[M].张淑誉译.上海：上海译文出版社，1990.等等。近年来，这类著作(特别是关于复杂思想的)大量涌现，这里不一一介绍。

25) 主要参看陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.中的相关内容。

26) 注重日常生活，实乃中国的传统。“孝养也者，其为仁之本与?”就是将人的根本建立在日常生活即家族成员的情感关系上(李泽厚)。当然，这里的“日常生活取向”与“日常生活批判”不同。日常生活批判实来源于马克思的异化理论。法国列菲伏尔(H.Lefebvre)著有《日常生活批判》一书，认为异化是人的本质，充斥于日常生活。因此，应把日常生活纳人哲学的研究领域，对其进行批判，培养出一种自我批判的意识。“改造自我”，“让生活变成一种艺术品”，“改变生活的被雇佣”，“把注意力放在生活的喜悦上。”这种理论致力于把马克思主义变成一种“日常生活批判”的理论。

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表 1 人类的认识能力类型^⑤

表 2 理论与实践的三种关系^⑥

表 3 西方杜会科学研究的几种指导思想。^㉕

参考文献(17)

[1]	洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京: 人民出版社, 2001.
[2]	丁瑜.建立统一的教育学理论规范刍议[J].江苏教育学院学报, 1998, (4): 13-16.
[3]	马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京: 人民出版社, 1972.
[4]	邓正来.关于中国社会科学的思考[M].上海: 生活·读书·新知三联书店, 2000.
[5]	马克思恩格斯全集(第20卷)[M].北京: 人民出版社, 1982.
[6]	《孟子·尽心上》
[7]	吴黛舒.教育理论与实践问题之再追问[J].教育研究与实验, 2002, (1): 61-65.
[8]	赵修义、童世骏.马克思恩格斯同时代的西方哲学[M].上海: 华东师范大学出版社, 1994.
[德]埃德蒙德·胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学.张庆熊译.上海: 上海译文出版社, 1988.
[10]	章启群.意义的本体论——哲学诠释学[M].上海: 上海译文出版社, 2002.
[德]李凯尔特.文化科学和自然科学[M].北京: 商务印书馆, 1986.
[12]	陈智慧、加强中介, 促进转化——略论教育理论向实践转化的中介问题[J].中国教育学刊.1999, (10).
[13]	王江、杨全印、关于教育研究目的、结果与思维方式的思考[J].江苏高教.2001, (1).60-62.
[美]拉里·劳丹.进步及其问题——科学增长理论刍议[M].方在庆译.上海: 上海译文出版社, 1991.
[15]	毛亚庆.从两个教育家的论争看教育研究的两大范式[J].清华大学教育研究, 2001, (1): 30-37.
[16]	陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京: 教育科学出版社, 2000.
[德]卡西尔著, 人文科学的逻辑[M].沉晖等译.北京: 中国人民大学出版社, 1991.