筏喻的课程观:课程概念的演变与趋向

王建军

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2009.01.006

筏喻的课程观:课程概念的演变与趋向

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2009.01.006

王建军

华东师范大学教育学系, 上海 200062

[美] A.奥恩斯坦, F.汉金斯著:《课程:基础、原理和问题(第三版)》, 江苏教育出版社2002年版, 第12-13页。
奥恩斯坦所举可被归入“课程作为一个研究领域”观点的一些例子, 例如另一位有影响的课程学者麦克尼尔(John McNeil)对于课程研究取向的分类(参见J.麦克尼尔著, 施良方等译: 《课程导论》, 辽宁教育出版社1990年版.), 事实上本身就是对(广义上的)课程概念的归类。
许多中国课程学者都倾向于将这3种或4种课程概念作为“基本的”课程定义类别。如黄政杰:《课程设计》, 台湾东华书局1991年版; 李子建, 黄显华:《课程:范式、取向和设计(第二版)》, 香港中文大学出版社1996年版; 张华:《课程与教学论》, 上海教育出版社2000年版。
许多中国大陆学者的作品, 在课程概念的分类上, 显然都受到舒伯特的影响。如施良方:《课程理论》, 教育科学出版社1996年版; 廖哲勋, 田慧生:《课程新论》, 教育科学出版社2003年版。
Schubert, W.Curriculum:Perspective, paradigm, and possibility.New York:Macmillan, 1986.
Currere(发音大致如cure-rare-aye)是拉丁语“奔跑”、“移动”一词的一般现在时分词形式。它是许多英语词汇如“跑道(course)” (此词后来被教育界广泛用于指“具体的教程或学程”)、“课程(curriculum)”的词根。威廉·派纳在20世纪70年代将这一词汇引入课程研究领域, 并试图通过对这一词汇(其实是对“课程”这一术语)的重新解释, 实现对课程问题的再概念化。派纳将currere视作curriculum的不定式形态, 也倾向于将它视为一种方法(所谓基于教育经验的自传式反思), 主张教育者(当然也包括课程研究者)搁置先入为主、不假思索的观念(常常包含着偏见), 基于与他人共处和交往的切身经验, 不断提升自觉, 加深对于教与学过程的理解。这样一来, currere视角下的“课程”, 也就成了一个持续不断的、动态生成的、不断螺旋上升的过程, 而不是某种产品或固定的程式。至少在概念重构主义者看来, currere应该更多的是一种理论视角或方法, 而不是一般意义上的“课程概念”。参见Pinar W.Currere:Toward reconce ptualization In W.Pinar, W.Curriculum theorizing:The reconconce ptualists.Berkeley:McCutchan Publishing, 1975.
据《梅里安-韦伯斯特字典(Merriam-Webster's Nineth New Collegiate Dictionary)》, 英文curriculum一词最早使用于1633年。在我国, 一般认为唐代孔颖达(574-648)疏《诗经·小雅·巧言》篇“奕奕寝庙, 君子作之”句时, 说到“救护课程, 必君子监之, 乃得依法制”, 算是汉语中“课程”二字连用的较早范例。宋代朱熹(1130-1200)论学, 谓“宽著期限, 紧著课程”, 又谓“小立课程, 大做工夫”; 朱熹所讲的“课程”, 更接近后来汉语中所使用的“课程”之一义。
Spencer, H.What knowledge is of mostworth? InH.Spencer, H.Education:Intellectual, moral and physical.New York:Appleton, 1861/1914.
Dewey, J.The child and the curriculum.Chicago:University of Chicago Press, 1902.
Bobbitt, F.The curriculum.New York:Houghton Mifflin, 1918.按照课程理论界通常的说法, 博比特的这本书的发表, 标志着课程理论开始成为一个独立的学术领域。在此之前, 成立于1892年的“十人委员会(Committee of Ten)”和成立于1913年的“中等教育改组委员会(Committee on the Reorganization of Secondary Education)”的工作, 事实上就已经开启了将课程编制工作作为一项独立的活动的序幕。这两个委员会的主旨, 和博比特、查特斯的课程研究和课程实践, 也有相当程度的一致性。
Charters, W.Curriculum construction.New York:Macmillan, 1923.
Connelly, M., Clandinin, J.Teachers as curriculum planners:Narratives of experience.New York:Teachers College Press, 1988.
虽然在表面上未必存在着直接的联系, 但是, 从内在的观念脉络说来, 20世纪50年代曾经风行一时的“教育行动研究” (至80年代以后又重新被赋予了新的意义和期望, 成为许多人谋求教育变革和发展的平台)、70年代发端并很快引起反响的“教师即研究者”思想、80年代以舍恩(Donald Schön)为代表的“反思的实践者”理论, 以及柯兰迪宁(Jean Clandinin)、康内利(Michael Connelly)的“叙事研究”等等, 在根本上都是基于对具体教师在具体教育情境中的能动性的尊重和信赖。
Goodlad, J., etal.Curriculum inquiry:The study of curriculum practice.New York:McGraw-Hill, 1979.古德莱德和他的同事将课程区分为“理想的课程”、“正式的课程”、“ (教师)领悟的课程”、“ (教师)执行的课程”和“ (学生)经验的课程” 5个不同的层次或领域。
大约自1975年左右开始, 以派纳为代表的一批课程学者, 开始明确提出“课程概念重构”, 如Pinar, W.Curriculum theorizing:The reconce ptualists.Berkeley, CA:McCutchan, 1975.不过, 被派纳称作是“课程概念重构主义者”的那些人, 本身并没有统一的基本立场和观点, 这种提法, 更像是对某一特定历史阶段中出现的视角的概括。
本来, 在教育达到今天的制度化程度之前, 在漫长的历史上, 教育一直与更为广泛的、一般的社会的、政治的、文化的和经济的问题保持着密切的联系; 事实上, 我们今天在教育学界经常提及的许多早期的所谓“教育(学)家”, 更恰当的身份应该是政治(学)家、哲学家或神学家:他们对于教育问题的关心, 总是有一个明确的社会目的, 相关问题的讨论, 也总在一个更宽泛的社会背景之上。19世纪中后期开始、至20世纪中期臻于完善的学校教育的制度化, 一方面极大地促进了教育事业的发展, 另一方面却又制度化地限制了教育界和教育者的视野, 使得教育活动以及教育问题的探讨, 逐渐与教育现象所依存的社会背景产生距离。“课程概念重构主义者”中的一部分, 如其中批判主义、女性主义、后殖民主义等, 都至少在理论上重新将学校围墙之内的事情与更一般的社会问题重新联系了起来。
例如, 在杜威的话语系统中, “课程”一词基本上还只是指教育中相对静态的“内容”, 他本人也并没有系统地提出什么课程编制或发展的思路, 但是在20世纪的二三十年代, 接受了他的教育思想的人们, 基于他对教育的现实过程的理解, 却发展出了诸如“经验课程”或“活动课程”的一套理论。
Stenhouse, L.The humanities project:The rationale.Theory into Practice, 1971, 10:154-162;Stenhouse L.An introduction to curriculum research and development.London:Heineman, 1975.
Bruner, J.Towards a theory of instruction.New York:Vantage, 1966.
施瓦布的前3篇“实践”论文见Schwab J.Science, curriculum, and liberal education:Selected essays.Chicago:University of Chicago Press, 1987.第4篇“实践”论文为Schwab J.The practical4:Something for curriculum professors to do. Curriculum Inquiry, 1987, 13 (3):239-265.
Freire, P.Pedagogy of the oppressed.New York:Seabury, 1970.
Connelly, M., Clandinin, J.Teachers as curriculum planners:Narratives of experience.New York:Teachers College Press, 1988.
Grundy, S.Curriculum:Product or praxis.Lewes:Falmer, 1987.
Aoki, T.Legitimating lived curriculum:Towards a curricular landscape of multiplicity.Journal of Curriculum and Supervision, 1993, 8 (3):255-268.
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出版历程
- 刊出日期: 2009-03-01

摘要

摘要: 本文梳理和分析了各种不同的课程概念, 指出这些概念在内涵上可以归结为从“课”到“程”到“教师之教”、“学生之学”、“社会目的与意义”的范围不断拓展的序列, 并基于课程概念演变趋向提出“筏喻的课程观”, 最后以这种课程观分析了课程中的个人与社会、确定与未知、历史与未来、知识与行动、过程与结果、片段与整合等六对矛盾。
- 课程 /
- 概念 /
- 演变
注释:

1) [美] A.奥恩斯坦, F.汉金斯著:《课程:基础、原理和问题(第三版)》, 江苏教育出版社2002年版, 第12-13页。

2) 奥恩斯坦所举可被归入“课程作为一个研究领域”观点的一些例子, 例如另一位有影响的课程学者麦克尼尔(John McNeil)对于课程研究取向的分类(参见J.麦克尼尔著, 施良方等译: 《课程导论》, 辽宁教育出版社1990年版.), 事实上本身就是对(广义上的)课程概念的归类。

3) 许多中国课程学者都倾向于将这3种或4种课程概念作为“基本的”课程定义类别。如黄政杰:《课程设计》, 台湾东华书局1991年版; 李子建, 黄显华:《课程:范式、取向和设计(第二版)》, 香港中文大学出版社1996年版; 张华:《课程与教学论》, 上海教育出版社2000年版。

4) 许多中国大陆学者的作品, 在课程概念的分类上, 显然都受到舒伯特的影响。如施良方:《课程理论》, 教育科学出版社1996年版; 廖哲勋, 田慧生:《课程新论》, 教育科学出版社2003年版。

5) Schubert, W.Curriculum:Perspective, paradigm, and possibility.New York:Macmillan, 1986.

6) Currere(发音大致如cure-rare-aye)是拉丁语“奔跑”、“移动”一词的一般现在时分词形式。它是许多英语词汇如“跑道(course)” (此词后来被教育界广泛用于指“具体的教程或学程”)、“课程(curriculum)”的词根。威廉·派纳在20世纪70年代将这一词汇引入课程研究领域, 并试图通过对这一词汇(其实是对“课程”这一术语)的重新解释, 实现对课程问题的再概念化。派纳将currere视作curriculum的不定式形态, 也倾向于将它视为一种方法(所谓基于教育经验的自传式反思), 主张教育者(当然也包括课程研究者)搁置先入为主、不假思索的观念(常常包含着偏见), 基于与他人共处和交往的切身经验, 不断提升自觉, 加深对于教与学过程的理解。这样一来, currere视角下的“课程”, 也就成了一个持续不断的、动态生成的、不断螺旋上升的过程, 而不是某种产品或固定的程式。至少在概念重构主义者看来, currere应该更多的是一种理论视角或方法, 而不是一般意义上的“课程概念”。参见Pinar W.Currere:Toward reconce ptualization In W.Pinar, W.Curriculum theorizing:The reconconce ptualists.Berkeley:McCutchan Publishing, 1975.

7) 据《梅里安-韦伯斯特字典(Merriam-Webster's Nineth New Collegiate Dictionary)》, 英文curriculum一词最早使用于1633年。在我国, 一般认为唐代孔颖达(574-648)疏《诗经·小雅·巧言》篇“奕奕寝庙, 君子作之”句时, 说到“救护课程, 必君子监之, 乃得依法制”, 算是汉语中“课程”二字连用的较早范例。宋代朱熹(1130-1200)论学, 谓“宽著期限, 紧著课程”, 又谓“小立课程, 大做工夫”; 朱熹所讲的“课程”, 更接近后来汉语中所使用的“课程”之一义。

8) Spencer, H.What knowledge is of mostworth? InH.Spencer, H.Education:Intellectual, moral and physical.New York:Appleton, 1861/1914.

9) Dewey, J.The child and the curriculum.Chicago:University of Chicago Press, 1902.

10) Bobbitt, F.The curriculum.New York:Houghton Mifflin, 1918.按照课程理论界通常的说法, 博比特的这本书的发表, 标志着课程理论开始成为一个独立的学术领域。在此之前, 成立于1892年的“十人委员会(Committee of Ten)”和成立于1913年的“中等教育改组委员会(Committee on the Reorganization of Secondary Education)”的工作, 事实上就已经开启了将课程编制工作作为一项独立的活动的序幕。这两个委员会的主旨, 和博比特、查特斯的课程研究和课程实践, 也有相当程度的一致性。

11) Charters, W.Curriculum construction.New York:Macmillan, 1923.

12) Connelly, M., Clandinin, J.Teachers as curriculum planners:Narratives of experience.New York:Teachers College Press, 1988.

13) 虽然在表面上未必存在着直接的联系, 但是, 从内在的观念脉络说来, 20世纪50年代曾经风行一时的“教育行动研究” (至80年代以后又重新被赋予了新的意义和期望, 成为许多人谋求教育变革和发展的平台)、70年代发端并很快引起反响的“教师即研究者”思想、80年代以舍恩(Donald Schön)为代表的“反思的实践者”理论, 以及柯兰迪宁(Jean Clandinin)、康内利(Michael Connelly)的“叙事研究”等等, 在根本上都是基于对具体教师在具体教育情境中的能动性的尊重和信赖。

14) Goodlad, J., etal.Curriculum inquiry:The study of curriculum practice.New York:McGraw-Hill, 1979.古德莱德和他的同事将课程区分为“理想的课程”、“正式的课程”、“ (教师)领悟的课程”、“ (教师)执行的课程”和“ (学生)经验的课程” 5个不同的层次或领域。

15) 大约自1975年左右开始, 以派纳为代表的一批课程学者, 开始明确提出“课程概念重构”, 如Pinar, W.Curriculum theorizing:The reconce ptualists.Berkeley, CA:McCutchan, 1975.不过, 被派纳称作是“课程概念重构主义者”的那些人, 本身并没有统一的基本立场和观点, 这种提法, 更像是对某一特定历史阶段中出现的视角的概括。

16) 本来, 在教育达到今天的制度化程度之前, 在漫长的历史上, 教育一直与更为广泛的、一般的社会的、政治的、文化的和经济的问题保持着密切的联系; 事实上, 我们今天在教育学界经常提及的许多早期的所谓“教育(学)家”, 更恰当的身份应该是政治(学)家、哲学家或神学家:他们对于教育问题的关心, 总是有一个明确的社会目的, 相关问题的讨论, 也总在一个更宽泛的社会背景之上。19世纪中后期开始、至20世纪中期臻于完善的学校教育的制度化, 一方面极大地促进了教育事业的发展, 另一方面却又制度化地限制了教育界和教育者的视野, 使得教育活动以及教育问题的探讨, 逐渐与教育现象所依存的社会背景产生距离。“课程概念重构主义者”中的一部分, 如其中批判主义、女性主义、后殖民主义等, 都至少在理论上重新将学校围墙之内的事情与更一般的社会问题重新联系了起来。

17) 例如, 在杜威的话语系统中, “课程”一词基本上还只是指教育中相对静态的“内容”, 他本人也并没有系统地提出什么课程编制或发展的思路, 但是在20世纪的二三十年代, 接受了他的教育思想的人们, 基于他对教育的现实过程的理解, 却发展出了诸如“经验课程”或“活动课程”的一套理论。

18) Stenhouse, L.The humanities project:The rationale.Theory into Practice, 1971, 10:154-162;Stenhouse L.An introduction to curriculum research and development.London:Heineman, 1975.

19) Bruner, J.Towards a theory of instruction.New York:Vantage, 1966.

20) 施瓦布的前3篇“实践”论文见Schwab J.Science, curriculum, and liberal education:Selected essays.Chicago:University of Chicago Press, 1987.第4篇“实践”论文为Schwab J.The practical4:Something for curriculum professors to do. Curriculum Inquiry, 1987, 13 (3):239-265.

21) Freire, P.Pedagogy of the oppressed.New York:Seabury, 1970.

22) Connelly, M., Clandinin, J.Teachers as curriculum planners:Narratives of experience.New York:Teachers College Press, 1988.

23) Grundy, S.Curriculum:Product or praxis.Lewes:Falmer, 1987.

24) Aoki, T.Legitimating lived curriculum:Towards a curricular landscape of multiplicity.Journal of Curriculum and Supervision, 1993, 8 (3):255-268.