谈教育研究的语言之维

闫旭蕾

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2009.02.009

谈教育研究的语言之维

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2009.02.009

闫旭蕾

鲁东大学心理与教育学院, 烟台 264025

之所以认为语言并未成为教育研究的主题, 是因为教育类著作和期刊虽有大量关于语言研究的著述, 但多从工具性语言观进行探讨, 视角较单一。且, 在一些核心期刊中, 相关教育研究较少, 基于后现代语境下语言转向后的探讨更少。
福柯《词与物》的副标题为“人文科学考古学”, 其核心概念是知识型———决定语言与学科的根本性形成规则, 它是制约和规范语言和学科的深层隐蔽性知识。《词与物》通过描述知识型及其转变来说明人文科学及其大写的“人”的概念的崛起是近代语言变迁的产物, 也必将随语言结构变革而迅速消亡。福柯认为历史上的知识型经历了三个时代和三种知识型:古典时代知识型、文艺复兴时代知识型与现代知识型。《词与物》在描述西方知识型历史断裂式研究后, 旨在说明“人之死”的必然性。
The Blue and Brown Books, Basil Blackwell, Oxford, 1958, p69.
Philosophical Investigations, ed.G.E.M.Anscombe and R.Rhees, trans.Basil Blackwell, Oxford, 1953, p43.
[美]利奥塔著, 谈瀛洲译:《后现代性与公正游戏》, 上海人民出版社1997年版, 第52页。
[美]尼尔·波兹曼著, 吴燕莛译:《童年的消失》, 广西师范大学出版社2004年版, 第28-53页。
[美]小威廉姆E·多尔诺尔·高夫主编, 张文军等译:《课程愿景》, 教育科学出版社2004年版, 第330-331页。
[美]小威廉姆E·多尔诺尔·高夫主编, 张文军等译:《课程愿景》, 教育科学出版社2004年版, 第349页。
[日]佐藤学著, 钟启泉译:《学习的快乐——走向对话》, 教育科学出版社2004年版。
认识过程是发现现象中存在的不以人的意志为转移的规律, 认识结果是对现象背后本质实在的再现, 语言符号是认识结果的表达。这种认识方式, 被称为表征式认知方式。
[加]大卫.杰弗里.史密斯著, 郭洋生译:《全球化与后现代教育学》, 教育科学出版社, 2000年版。
[美]约翰.杜威著, 姜文闵译:《我们怎样思维.经验与教育》, 人民教育出版社2005年版, 第193-195页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第441页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第440页。
[英]戴维.伯姆著, 王松涛译:《论对话》, 教育科学出版社, 2004年版, 第4页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第443页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第443页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第445页。
[加]大卫.杰弗里.史密斯著, 郭洋生译:《全球化与后现代教育学》, 教育科学出版社2000年版, 第184页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第445页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第459页。
汪民安著:《谁是罗兰.巴特》, 南京:江苏人民出版社2005年版, 第26-30页。
[美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第459-461页。
郭思乐:《课程本体:从符号研究回归符号实践》, 《教育研究》2003年第7期。
潘庆玉:《语言哲学视阈中的语言教育》, 山东师范大学博士学位论文2007年第53页。
刘铁芳:《必要与可能:教育学范式的打破与话语的更新》, 《高等师范教育研究》1997年第5期。
蒋军营:《从布列岑卡的“元教育学”分析现今教育理论语言》, 《郑州铁路职业技术学院学报》2008年第6期。
蒋学营:《论教育理论语言》, 河南大学硕士学位论文2008年。
索绪尔认为, 一种语言就是一种社会制序(social institution)。哲学家维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)和赛尔(John Searle)也认为, 语言与制序关系密切。
韦森:《语言与生活形式——兼论乔姆斯基对后期维特根斯坦的商榷与发展》, http://www.tecn.cn
福柯认为认识型、知识型涉及思想和事物的关系, 思想是用语言表达的, 思想和事物的关系转化为语言和事物的关系, 即词与物的关系, 它是认识型、知识型的基本结构。因此, 词与物(语言观)与认识型、知识型密切关联, 语言观不同, 教育实践中的知识观、认识观、教材观(文本观)也不同, 教育效果也不同。
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出版历程
- 刊出日期: 2009-06-30

摘要

摘要: 在哲学研究语言转向的背景下, 语言成为后现代教育理论新的切入点。教育研究引入语言之维, 揭示了语言观、语言行为对教育理论与实践的影响。语言不只是思想、知识的载体, 它与教育理论的建构与教育实践的运作一体两面。在教育场域中, 语言除具有工具性外, 还具有规范性、建构性、生成性、程序性等特点。通过语言我们可以反思教育理论与实践存在的问题, 也可以藉此探寻深化教育改革的途径。
- 教育研究 /
- 语言 /
- 教育实践
注释:

1) 之所以认为语言并未成为教育研究的主题, 是因为教育类著作和期刊虽有大量关于语言研究的著述, 但多从工具性语言观进行探讨, 视角较单一。且, 在一些核心期刊中, 相关教育研究较少, 基于后现代语境下语言转向后的探讨更少。

2) 福柯《词与物》的副标题为“人文科学考古学”, 其核心概念是知识型———决定语言与学科的根本性形成规则, 它是制约和规范语言和学科的深层隐蔽性知识。《词与物》通过描述知识型及其转变来说明人文科学及其大写的“人”的概念的崛起是近代语言变迁的产物, 也必将随语言结构变革而迅速消亡。福柯认为历史上的知识型经历了三个时代和三种知识型:古典时代知识型、文艺复兴时代知识型与现代知识型。《词与物》在描述西方知识型历史断裂式研究后, 旨在说明“人之死”的必然性。

3) The Blue and Brown Books, Basil Blackwell, Oxford, 1958, p69.

4) Philosophical Investigations, ed.G.E.M.Anscombe and R.Rhees, trans.Basil Blackwell, Oxford, 1953, p43.

5) [美]利奥塔著, 谈瀛洲译:《后现代性与公正游戏》, 上海人民出版社1997年版, 第52页。

6) [美]尼尔·波兹曼著, 吴燕莛译:《童年的消失》, 广西师范大学出版社2004年版, 第28-53页。

7) [美]小威廉姆E·多尔诺尔·高夫主编, 张文军等译:《课程愿景》, 教育科学出版社2004年版, 第330-331页。

8) [美]小威廉姆E·多尔诺尔·高夫主编, 张文军等译:《课程愿景》, 教育科学出版社2004年版, 第349页。

9) [日]佐藤学著, 钟启泉译:《学习的快乐——走向对话》, 教育科学出版社2004年版。

10) 认识过程是发现现象中存在的不以人的意志为转移的规律, 认识结果是对现象背后本质实在的再现, 语言符号是认识结果的表达。这种认识方式, 被称为表征式认知方式。

11) [加]大卫.杰弗里.史密斯著, 郭洋生译:《全球化与后现代教育学》, 教育科学出版社, 2000年版。

12) [美]约翰.杜威著, 姜文闵译:《我们怎样思维.经验与教育》, 人民教育出版社2005年版, 第193-195页。

13) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第441页。

14) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第440页。

15) [英]戴维.伯姆著, 王松涛译:《论对话》, 教育科学出版社, 2004年版, 第4页。

16) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第443页。

17) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第443页。

18) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第445页。

19) [加]大卫.杰弗里.史密斯著, 郭洋生译:《全球化与后现代教育学》, 教育科学出版社2000年版, 第184页。

20) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第445页。

21) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第459页。

22) 汪民安著:《谁是罗兰.巴特》, 南京:江苏人民出版社2005年版, 第26-30页。

23) [美]威廉·派纳威廉M·雷诺兹等著, 张华等译:《理解课程》, 教育科学出版社, 2003年版, 第459-461页。

24) 郭思乐:《课程本体:从符号研究回归符号实践》, 《教育研究》2003年第7期。

25) 潘庆玉:《语言哲学视阈中的语言教育》, 山东师范大学博士学位论文2007年第53页。

26) 刘铁芳:《必要与可能:教育学范式的打破与话语的更新》, 《高等师范教育研究》1997年第5期。

27) 蒋军营:《从布列岑卡的“元教育学”分析现今教育理论语言》, 《郑州铁路职业技术学院学报》2008年第6期。

28) 蒋学营:《论教育理论语言》, 河南大学硕士学位论文2008年。

29) 索绪尔认为, 一种语言就是一种社会制序(social institution)。哲学家维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)和赛尔(John Searle)也认为, 语言与制序关系密切。

30) 韦森:《语言与生活形式——兼论乔姆斯基对后期维特根斯坦的商榷与发展》, http://www.tecn.cn

31) 福柯认为认识型、知识型涉及思想和事物的关系, 思想是用语言表达的, 思想和事物的关系转化为语言和事物的关系, 即词与物的关系, 它是认识型、知识型的基本结构。因此, 词与物(语言观)与认识型、知识型密切关联, 语言观不同, 教育实践中的知识观、认识观、教材观(文本观)也不同, 教育效果也不同。