教育视频的现象学分析:课堂中的指示、注意和交互关注

布因克曼; 勒德尔

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.05.003

教育视频的现象学分析:课堂中的指示、注意和交互关注

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.05.003

柏林洪堡大学教育学系, 德国柏林

基金项目:

中央高校基本科研业务费专项资金资助 JUSRP11765

教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所基地重大项目“基于学校变革实践的理论原创和学派建设” 16JJD880017

详细信息

作者简介:
马尔特·布因克曼(Malte Brinkmann, 1966-)，德国柏林洪堡大学教育学系教授，研究方向为教育基本理论、教育现象学、质性—视频研究方法等

泽韦林·扎勒斯·勒德尔(Severin Sales Rödel, 1984-)，德国柏林洪堡大学教育学系博士研究生，研究方向为教育基本理论、教育经验重构、消极教学等。本文系全球首次公开发表

现象学的描述是基于经验的描述(erfahrungsbasierte Beschreibung)及经验相关的描述(erfahrungsbezogene Beschreibung)，它试图在不同事物感知和经验品质的变异(Variation)中去把握经验过程。这样可以将时间维的、身体维的、情绪维的或者互动模式同等地进行描写。通过这一方式，便可以将其生活世界的经验、审美的经验、宗教的经验、社会的经验、不同人生阶段的经验感受，以其自身的逻辑进行记录和对照。
生活世界、经验、(交互)身体性是胡塞尔晚期思想的重要概念。“生活世界”这一概念的提出，强调了世界是作为人类生活的空间。当然，这里的世界并不仅指作为一个客观的、物质的、现有的“环境”世界，而更多是指一个蕴含着人类共同经验、意义和预先假设的世界。生活世界中“世界”的前提始终是指那个我们“坚定不移的、所确信的真实世界”(Lippitz, 1992, p.300)。(交互)身体性源起于身体现象学的概念(见本文第三部分)，以此来说明主体与主体之间的身体认知是在个体的独特性与他者的陌生性的回应过程中产生的。
在海德格尔的《存在与时间》中，他区分了“上手状态”(Zuhandenheit)与“未上手状态”(Unzuhandenheit)。“上手状态”是指在我们对某物现实的使用中，我们自身也由此而得以彰显，指明的是人自身与物之间的一种关系(Heidegger, 2006, p.68)。这种自然而然、得心应手地对某物的使用，使得事物本身成为理所当然。而在“未上手状态”的经验中，这种理所当然性被中断了(Heidegger, 2006, p.74)，事物本身就会以碍眼、烦恼、抗议的方式自我显现。只有这个时候，我们才能对事物的意义进行追问(Heidegger, 2006, p.73)。
反抗性经验是一种消极的体验，即对自我的非同一性的被动的、痛苦的经验(Waldenfels 1998)。在反抗性经验中，陌生或他者侵入到个体的信任界或个体的独自领域，并要求个体对这种侵入经验进行回应(Meyer-Drawe, 2011, p.199; Waldenfels, 2009, p.31; Waldenfels, 2008, p.96)。反抗性经验在原本的经验结构中生成了一种断裂，也正是基于此，新的经验，正在形成的、塑造的经验得以安置于其中。
在此，“经验”又可分为了两种形式：一为经验的获取(Erfahrung-Machen过程)，一为持有某种经验(Erfahrung-Haben结果)(Brinkmann, 2011a; Waldenfels, 2002)。现象学尝试绕过或背离“持有的经验”，在肉身与具体化(Merleau-Ponty, 1966)、在意向结构中的持存(Retention)与伸展(Protention)、在主动与被动中去寻求“经验的获取”(Hua Xi, p.165)。“经验的获取”是由对各种事件的遭遇(Waldenfels, 2002；Waldenfels, 2007)所规定的，在教学领域，则是由“教育性经验”(bildende-Erfahrung)所确定(Buch, 1989)。
研究项目考察的范围主要是德国柏林和弗莱堡的小学、综合中学及普通中学。其中，又特别考察了6到9年级班级，包括德语课、英语课和化学课。我们在学校考察了超过一年的时间，完成了46个田野记录和现象学的描述档案。我们对8年级的16个课堂进行了视频录制，对相关老师也进行了访谈。
胡塞尔强调了身体性经验和后发性(nachträgliche)、文字的记录之间的区分(Husserl, 1995, p.77)。此后，梅洛-庞蒂再次指出了，对经验的后发性表达并不是对其进行简单地表演性转译。语言的表达，确切地说是避免与其发生关联的。因此，对vorpädikativen的缄默经验(Husserl, 1995, p.77) 是对意义本身的实践(Merleau-Ponty, 2004)。经验描述中的后发性是现象学、常人研究法和民族志等理论框架持续反思的对象(见第五部分第二点)。
在此，我们不再展开讨论维辛(Wiesing)图像艺术本体论及不同流派观点的实用主义批判(Beck, Goppelsröder, 2014)。本文中所论及的图像观点主要是基于胡塞尔、海德格尔等人关于图像的非对称性、图像的经验性、图像的呈现性(Gumbrecht, 2012, pp. 240-26)，以及图像的媒介性(Mersch, 2011)等观点。
有关方法论的阐述请见第五部分。
译者陈红燕，华东师范大学教育学部教育学高峰学科建设博士后，研究方向为教育人类学、质性研究方法、视频与图像研究、教育性身体及教育仪式研究等
在社会学的质性研究中，“意义”(Sinn)经常是指潜在意义、隐性的结构。比如在客观阐释学中(Wernet, 2009)，它指的是潜在的惯习(Bonhsack, 2010b)、实践(Schatzki, et al., 2001; Breidenstein, 2006)以及缄默的意义视域(Gadamer, 1990; Buck 1981)。因此，意义被视为在经验资料里的再现。只有通过研究者有意识地对潜在意义进行重构才可能将其转化成话语。正是(自我)授权的言说者/解释者使得意义所在的潜藏世界的重构以一种无意识的和不可言说的方式再现合法化。
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出版历程
- 刊出日期: 2017-10-20

Pedagogic-phenomenologic Videography:Showing, Attention, Interattention

Theory and Philosophy of Education, Humboldt University of Berlin

摘要

摘要: 本文主要介绍了教育视频研究的现象学方法论基础及其具体操作步骤。文章首先阐述了现象学的经验理论、具身理论、应答理论以及图像理论的基本特征，基于此，本研究将视频数据资料确定为一种回应的、共同参与的经验。其次，通过对现象学的基本理论和基本方法论的解释，我们指出了该研究的基本方法原则。接着，我们选取了一个具体实例，以此阐明现象学视角下的视频分析应当如何步步深入。这一实例的分析，为我们开启了课堂研究的新视角，即将课堂视为交互关注的应答过程。在这个应答过程中，指示作为特殊的教育性身体，与注意、注意力保持着同步。最后，我们获得了关于教育性指示的初步类型。
- 现象学 /
- 视频图像 /
- 身体-回应 /
- 共同经验 /
- 指示 /
- 注意
Abstract: This article presents the rationale and processes of pedagogical-phenomenological videography. It first discusses the basic features of the phenomenological experience theory, the embodiment and response occurrence theory, and the phenomenological image theory. Accordingly, we define the watching of video documents as responsive, shared experience. With an overview of the epistemology and methodology of phenomenology, we introduce the research method used in this paper. Based on one example taken in the classroom, we then sketch the basic steps of analysis of the phenomenological videography. Thereby, it opens a new perspective for instruction study, that is, teaching and learning process can be considered as inter-attentive response occurrence in which showing as the special pedagogic embodiment corresponds with attention and inter attention. Finally, we primarily present our research findings about the type of pedagogical showing gesture.
- phenomenology /
- videography, image /
- body-response /
- participant experience, show /
- attention /
注释:

1) 现象学的描述是基于经验的描述(erfahrungsbasierte Beschreibung)及经验相关的描述(erfahrungsbezogene Beschreibung)，它试图在不同事物感知和经验品质的变异(Variation)中去把握经验过程。这样可以将时间维的、身体维的、情绪维的或者互动模式同等地进行描写。通过这一方式，便可以将其生活世界的经验、审美的经验、宗教的经验、社会的经验、不同人生阶段的经验感受，以其自身的逻辑进行记录和对照。

2) 生活世界、经验、(交互)身体性是胡塞尔晚期思想的重要概念。“生活世界”这一概念的提出，强调了世界是作为人类生活的空间。当然，这里的世界并不仅指作为一个客观的、物质的、现有的“环境”世界，而更多是指一个蕴含着人类共同经验、意义和预先假设的世界。生活世界中“世界”的前提始终是指那个我们“坚定不移的、所确信的真实世界”(Lippitz, 1992, p.300)。(交互)身体性源起于身体现象学的概念(见本文第三部分)，以此来说明主体与主体之间的身体认知是在个体的独特性与他者的陌生性的回应过程中产生的。

3) 在海德格尔的《存在与时间》中，他区分了“上手状态”(Zuhandenheit)与“未上手状态”(Unzuhandenheit)。“上手状态”是指在我们对某物现实的使用中，我们自身也由此而得以彰显，指明的是人自身与物之间的一种关系(Heidegger, 2006, p.68)。这种自然而然、得心应手地对某物的使用，使得事物本身成为理所当然。而在“未上手状态”的经验中，这种理所当然性被中断了(Heidegger, 2006, p.74)，事物本身就会以碍眼、烦恼、抗议的方式自我显现。只有这个时候，我们才能对事物的意义进行追问(Heidegger, 2006, p.73)。

4) 反抗性经验是一种消极的体验，即对自我的非同一性的被动的、痛苦的经验(Waldenfels 1998)。在反抗性经验中，陌生或他者侵入到个体的信任界或个体的独自领域，并要求个体对这种侵入经验进行回应(Meyer-Drawe, 2011, p.199; Waldenfels, 2009, p.31; Waldenfels, 2008, p.96)。反抗性经验在原本的经验结构中生成了一种断裂，也正是基于此，新的经验，正在形成的、塑造的经验得以安置于其中。

5) 在此，“经验”又可分为了两种形式：一为经验的获取(Erfahrung-Machen过程)，一为持有某种经验(Erfahrung-Haben结果)(Brinkmann, 2011a; Waldenfels, 2002)。现象学尝试绕过或背离“持有的经验”，在肉身与具体化(Merleau-Ponty, 1966)、在意向结构中的持存(Retention)与伸展(Protention)、在主动与被动中去寻求“经验的获取”(Hua Xi, p.165)。“经验的获取”是由对各种事件的遭遇(Waldenfels, 2002；Waldenfels, 2007)所规定的，在教学领域，则是由“教育性经验”(bildende-Erfahrung)所确定(Buch, 1989)。

6) 研究项目考察的范围主要是德国柏林和弗莱堡的小学、综合中学及普通中学。其中，又特别考察了6到9年级班级，包括德语课、英语课和化学课。我们在学校考察了超过一年的时间，完成了46个田野记录和现象学的描述档案。我们对8年级的16个课堂进行了视频录制，对相关老师也进行了访谈。

7) 胡塞尔强调了身体性经验和后发性(nachträgliche)、文字的记录之间的区分(Husserl, 1995, p.77)。此后，梅洛-庞蒂再次指出了，对经验的后发性表达并不是对其进行简单地表演性转译。语言的表达，确切地说是避免与其发生关联的。因此，对vorpädikativen的缄默经验(Husserl, 1995, p.77) 是对意义本身的实践(Merleau-Ponty, 2004)。经验描述中的后发性是现象学、常人研究法和民族志等理论框架持续反思的对象(见第五部分第二点)。

8) 在此，我们不再展开讨论维辛(Wiesing)图像艺术本体论及不同流派观点的实用主义批判(Beck, Goppelsröder, 2014)。本文中所论及的图像观点主要是基于胡塞尔、海德格尔等人关于图像的非对称性、图像的经验性、图像的呈现性(Gumbrecht, 2012, pp. 240-26)，以及图像的媒介性(Mersch, 2011)等观点。

9) 有关方法论的阐述请见第五部分。

10) 译者陈红燕，华东师范大学教育学部教育学高峰学科建设博士后，研究方向为教育人类学、质性研究方法、视频与图像研究、教育性身体及教育仪式研究等

11) 在社会学的质性研究中，“意义”(Sinn)经常是指潜在意义、隐性的结构。比如在客观阐释学中(Wernet, 2009)，它指的是潜在的惯习(Bonhsack, 2010b)、实践(Schatzki, et al., 2001; Breidenstein, 2006)以及缄默的意义视域(Gadamer, 1990; Buck 1981)。因此，意义被视为在经验资料里的再现。只有通过研究者有意识地对潜在意义进行重构才可能将其转化成话语。正是(自我)授权的言说者/解释者使得意义所在的潜藏世界的重构以一种无意识的和不可言说的方式再现合法化。

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图图 1和图 2 舒伯特先生“指向”装有核桃坚果的容器

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图 3 学生们举手回答问题，但却答非所问

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图 4 同桌间相互在笔记本上指出正确答案

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图 5 利用Feldpartitur转录分析示例

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图 6 指示符号

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图图7和图8 示例：一般性指示

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图图9和图10 示例：苏格拉底式的无奈指示

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图图11和图12 示例：提示性指示

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图图 13 用日常生活中事物来展示分子

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