PISA 2018中国四省市学生阅读素养研究新发现

陈纯槿

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.05.002

PISA 2018中国四省市学生阅读素养研究新发现

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.05.002

陈纯槿

华东师范大学教育学部，上海 200062

①自2000年首轮PISA测试实施以来，PISA测试项目已吸引全球90多个国家和地区的经济体、约300万名学生参加。2018年约有60万学生完成了PISA项目评估，代表了79个参与国家和地区中约3200万名15岁的在校学生。
②PISA 2015测试数据表明，我国北京、上海、江苏和广东四省市学生阅读素养均值为493.9分，阅读单科成绩在74个经济体中居于第28位；PISA 2018测试数据显示，我国北京、上海、江苏和浙江四省市的学生阅读素养均值为555.2分，在79个经济体中阅读单科成绩高居首位。鉴于两期测试抽取的四省市样本有所变化，因而两期的差异不宜进行简单比较及过度推断。
③自20世纪70年代初以来，人们已经认识到母亲的教育、职业和收入等经济社会背景特征对子女的教育和职业成就的重要性，因为母亲在儿童社会化过程中发挥的影响作用更大。然而，关于父亲的经济社会文化背景特征是否具有更强烈的影响作用尚不明晰。一项颇具代表性的研究来自马克斯（Marks，2008）利用30个国家和地区的PISA 2000测试数据，比较了父亲和母亲的教育及职业特征对学生阅读素养表现的影响效应。研究发现，母亲受教育水平对子女阅读素养成绩的影响普遍大于或等同于父亲受教育水平的影响效应。与之截然相反的是，母亲职业地位对子女阅读素养成绩的影响比父亲职业地位的影响要小得多。在衡量家庭社会经济地位的诸多指标中，父亲职业地位和母亲受教育水平往往产生更强烈的影响。研究进一步发现，在大多数国家和地区，母亲的经济社会文化背景特征对学生阅读素养表现的影响与父亲的影响大体相当，足见父亲和母亲的经济社会文化地位对子女学业成就与职业成就同等重要。
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出版历程
- 网络出版日期: 2020-05-22
- 刊出日期: 2020-05-01

New Findings in Reading Literacy Assessment among Students in the Four Provinces/Municipalities of China in PISA 2018

Chen Chunjin

Faculty of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China

摘要

摘要: 青少年阅读素养的形成与发展受到先赋性因素与自致性因素的共同影响，但对于先赋性因素与自致性因素影响效应的异质性的研究近乎阙如。基于我国北京、上海、江苏和浙江四省市学生参加的国际学生评估项目（PISA 2018）测试数据，本研究运用夏普里值分解方法、分位数回归模型以及结构方程模型，考察比较先赋性因素与自致性因素对我国四省市学生阅读素养的影响，进而对这两类因素的影响效应进行异质性检验。研究发现：（1）家庭经济社会文化背景、性别等先赋性因素对我国四省市学生阅读素养的影响总体上低于阅读元认知策略、自我教育期望等自致性因素。运用有效的阅读元认知策略、抱持较高的自我教育期望以及强烈的阅读兴趣，是我国四省市学生阅读素养表现卓越的三个关键要素。（2）家庭经济社会文化背景对学生阅读素养的影响在不同教育阶段、不同性质学校及不同地区存在异质性，表现为家庭背景对初中阶段、全日制普通中学、城市的学生阅读素养成绩产生更大的边际影响。（3）阅读元认知策略、阅读兴趣等自致性因素对高中阶段、职业中学、农村的学生阅读素养表现更为重要。（4）家庭经济社会文化背景对不同分位数上的学生阅读素养的影响呈“两端低、中间高”的特征，特别是对于50分位数上的学生阅读素养的影响最大。（5）相较于阅读理解与记忆策略和阅读信息概述策略，阅读信息评鉴策略对低分位点上的学生阅读素养有更强烈的正向影响。（6）沉迷数字阅读抑或纸质阅读频率过高都不是最有效的阅读方式，纸质阅读与数字阅读频率相当的阅读方式更有利于提高学生阅读素养，而且后者显著降低了因家庭背景不同而导致的阅读素养成绩差异。上述发现表明提高我国青少年阅读素养的关键在于结合学生背景特征制定多样化的阅读能力培养方式和提升策略，重点培养青少年在阅读元认知策略上的运用能力，加强家校合作育人共同体建设，引导青少年树立积极的自我教育期望，激发学生自主参与阅读的兴趣，促进数字阅读与纸质阅读的深度融合。
- 阅读素养 /
- 先赋性因素 /
- 自致性因素 /
- 夏普里值分解 /
- 分位数回归
Abstract: Adolescents’ reading literacy is affected by both ascribed and self-achieved characteristics, while the research on the heterogeneity effects of the ascribed and self-achieved factors is insufficient. Based on the data from Programme for International Student Assessment (PISA) in the four provinces/municipalities of Beijing, Shanghai, Jiangsu and Zhejiang in 2018, this paper used the methods of Shapley value decomposition, quantile regression model, and structural equation model, aimed to examine the impact of ascribed and self-achieved factors on students’ reading literacy. The study finds that: (1) the effect of ascribed factors on the students’ reading literacy is significantly lower than the self-achieved factors. Using effective reading meta-cognitive strategies, keeping positive self-expectations and strong enjoyment of reading are the key elements of higher reading performance of students in the four provinces/municipalities of China. (2) The impact of family background on students’ reading literacy is heterogeneous at different stages of education, different types of schools, and different regions. (3) Self-achieved factors such as meta-cognitive strategies and reading enjoyment are more significant for students’ reading performance in upper secondary level, vocational schools, and rural areas. (4) The effects of family background on students’ reading literacy in different quantiles is lower at both ends and higher at the middle, especially for students in the 50th quantile who have the greatest influence on reading literacy. (5) Compared to understanding and remembering strategies and summarizing strategies, assess credibility strategies had a higher positive effect on students’ reading literacy in low quantiles. (6) Obsessed with digital reading or paranoid about printed reading is not the most effective reading habit. Read books equally often in paper format and on digital devices were more conducive to improving students’ reading literacy, and significantly reduced the effects of family background. These findings indicate that the key to improving adolescents’ reading literacy lies in cultivating adolescents to grasp diversified meta-cognitive strategies, strengthen the construction of communities with home-school cooperation, and promote the deep integration of digital reading and printed reading.
- Reading literacy /
- ascribed factors /
- self-achieved factors /
- Sharpe value decomposition /
- quantile regression
注释:

1) ①自2000年首轮PISA测试实施以来，PISA测试项目已吸引全球90多个国家和地区的经济体、约300万名学生参加。2018年约有60万学生完成了PISA项目评估，代表了79个参与国家和地区中约3200万名15岁的在校学生。

2) ②PISA 2015测试数据表明，我国北京、上海、江苏和广东四省市学生阅读素养均值为493.9分，阅读单科成绩在74个经济体中居于第28位；PISA 2018测试数据显示，我国北京、上海、江苏和浙江四省市的学生阅读素养均值为555.2分，在79个经济体中阅读单科成绩高居首位。鉴于两期测试抽取的四省市样本有所变化，因而两期的差异不宜进行简单比较及过度推断。

3) ③自20世纪70年代初以来，人们已经认识到母亲的教育、职业和收入等经济社会背景特征对子女的教育和职业成就的重要性，因为母亲在儿童社会化过程中发挥的影响作用更大。然而，关于父亲的经济社会文化背景特征是否具有更强烈的影响作用尚不明晰。一项颇具代表性的研究来自马克斯（Marks，2008）利用30个国家和地区的PISA 2000测试数据，比较了父亲和母亲的教育及职业特征对学生阅读素养表现的影响效应。研究发现，母亲受教育水平对子女阅读素养成绩的影响普遍大于或等同于父亲受教育水平的影响效应。与之截然相反的是，母亲职业地位对子女阅读素养成绩的影响比父亲职业地位的影响要小得多。在衡量家庭社会经济地位的诸多指标中，父亲职业地位和母亲受教育水平往往产生更强烈的影响。研究进一步发现，在大多数国家和地区，母亲的经济社会文化背景特征对学生阅读素养表现的影响与父亲的影响大体相当，足见父亲和母亲的经济社会文化地位对子女学业成就与职业成就同等重要。

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图 1 参加PISA 2018测试78个经济体高阅读素养者与低阅读素养者分布比例

注：全球共有79个经济体参加PISA 2018测试，但鉴于西班牙未参加阅读素养单科测试，故而实际参与阅读素养测试的经济体为78个。根据OECD（2019）划分标准，低阅读素养者为阅读素养精熟度处于2级以下水平，高阅读素养者为阅读素养精熟度处于5级及以上水平。

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图 2 学生感知的竞争指数与合作指数：77个经济体的比较

注：横轴表示学生感知的合作指数，纵轴表示学生感知的竞争指数。鉴于部分散点高度密集，图中仅标示较为突出的经济体。由于加拿大学生样本中与学生感知的竞争指数与合作指数相关变量缺失、西班牙学生未参加阅读素养单科测试，故而可比较的经济体为77个。

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图 3 我国四省市学生感知的教师教学实践路径分析图

注：直线上数字表示路径相关系数。*、**、***分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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图 4 我国四省市学生阅读素养影响因素的结构方程模型

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图 5 家庭背景对我国四省市职业中学与普通中学学生阅读素养的边际影响

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图 6 家庭背景对我国四省市初中与高中学生阅读素养的边际影响

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图 7 家庭背景对我国四省市城市与农村学生阅读素养的边际影响

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图 8 家庭背景对我国四省市公办学校与民办学校学生阅读素养的边际影响

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图 9 父母受教育水平对家庭ESCS资源与学生阅读素养关系的影响作用

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图 10 家庭背景对我国四省市学生阅读素养的边际影响：分位数回归模型估计

注：横轴表示学生阅读素养分位数，纵轴表示解释变量（家庭ESCS指数）对学生阅读素养边际影响估计系数；图中黑色实线表示解释变量（家庭ESCS指数）对不同分位数上的学生阅读素养影响系数，灰色阴影部分表示分位数回归模型估计值95%置信区间；黑色虚线表示OLS模型估计值，两条虚线中间区域表示OLS模型估计值95%置信区间。

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图 11 阅读理解与记忆策略、阅读概述策略对我国四省市学生阅读素养的边际影响

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图 12 阅读信息评鉴策略与家庭背景交互项对我国四省市学生阅读素养的边际影响

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图 13 阅读元认知策略、家庭背景与学生阅读素养表现关系图

注：鉴于性别差异对学生阅读素养成绩变异的相对贡献率微乎其微，仅占0.38%，远低于家庭ESCS指数的相对贡献率，因此对于调节效应的检验所选取的先赋性因素均为家庭ESCS指数。直线上所示数字为标准化路径系数。*、**、***分别表示在10%、5%和1%水平上显著。拟合优度检验表明标准化残差均方根（SRMR）为0.013，表明模型拟合度良好。

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图 14 阅读介质偏好对我国四省市学生阅读素养的边际影响

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图 15 阅读介质偏好、家庭背景及其交互项对学生阅读素养的影响效应

注：直线上所示数字为标准化路径系数。*、**、***分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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图 16 趣味式阅读时间对我国四省市学生阅读素养的边际影响：OLS估计

注：上图估计值控制了家庭经济社会文化地位（ESCS）指数。

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图 17 趣味式阅读时间对我国四省市学生阅读素养的影响：分位数估计

注：上图估计值控制了家庭经济社会文化地位（ESCS）指数。

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图 18 自我教育期望对我国四省市学生阅读素养的影响：分位数估计

注：上图的估计值控制了家庭经济社会文化地位（ESCS）指数。

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图 19 自我教育期望、家庭背景及其交互项对学生阅读素养的影响效应

注：直线上所示数字为标准化路径系数。*、**、***分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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图 20 成长型思维对学生阅读素养的边际影响：77个经济体的比较

注：鉴于挪威学生样本中与成长型思维有关的观测变量缺失、西班牙学生未参加阅读素养测试，最终可比较的经济体为77个。

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图 21 成长型思维对我国四省市学生阅读素养的影响：分位数估计

注：上图的估计值控制了家庭经济社会文化地位（ESCS）指数。

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图 22 成长型思维、家庭背景及其交互项对学生阅读素养的影响效应

注：直线上所示数字为标准化路径系数。*、**、***分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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图 23 生活满意度对我国四省市学生阅读素养的边际影响

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图 24 网上社交与网上阅读频率、积极情绪、生活满意度与学生阅读素养关系图

注：直线上所示数字为标准化路径系数。*、**、***分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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表 1 我国四省市学生阅读素养均值及精熟度

	均值（分）	精熟度（%）
	均值（分）	2级以下	2级	3级	4级	5级及以上
学生阅读素养	555.2	5.2	14.4	27.9	30.8	21.7
阅读信息检索能力	552.7	6.4	14.9	27.7	28.9	22.1
阅读理解能力	561.9	4.4	12.7	27.1	31.9	23.9
阅读评鉴与反思能力	565.1	5.3	12.4	25.3	30.1	26.9
单一文本阅读能力	556.4	5.3	14.1	27.6	30.0	23.0
多重文本阅读能力	563.9	4.4	12.3	26.6	32.1	24.6
注：根据OECD（2019）划分标准，阅读素养得分低于407.47分说明精熟度处于基准2级水平以下；阅读素养得分在407.47～480.18分之间说明达到基准2级水平；阅读素养得分在480.18～552.89分之间说明达到3级水平；阅读素养得分在552.89～625.61分之间说明达到4级水平；阅读素养得分高于625.61分说明精熟度达到5级及以上。

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表 2 我国四省市学生家庭ESCS最高四分位与最低四分位的阅读元认知策略比较

	家庭ESCS最高四分位	家庭ESCS最低四分位	t检验
阅读理解与记忆策略指数	0.233	0.129	0.104***（4.10）
阅读信息概述策略指数	−0.059	−0.130	0.071***（2.99）
阅读信息评鉴策略指数	0.258	−0.115	0.373***（15.84）
注：括号内为t值。、、**分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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表 3 主要变量描述性统计（N=11259，加权后N=922466）

变量名	均值	标准差	分位数
变量名	均值	标准差	p10	p25	p50	p75	p90
学生阅读素养	558.6	82.42	450.4	504.1	562.1	618.8	662.3
家庭经济社会文化地位（ESCS）	−0.648	1.069	−1.986	−1.489	−0.738	0.229	0.829
学生性别（女生=1）	0.482	0.500	0.000	0.000	0.000	1.000	1.000
阅读元认知策略：
阅读理解与记忆策略	0.180	1.002	−1.640	−0.600	0.450	1.150	1.500
阅读概述策略	−0.097	0.958	−1.720	−0.570	0.210	0.590	0.980
阅读评鉴策略	0.062	0.964	−1.410	−0.500	−0.040	0.870	1.330
阅读介质偏好：
纸质阅读为主	0.357	0.479	0.000	0.000	0.000	1.000	1.000
数字阅读为主	0.343	0.475	0.000	0.000	0.000	1.000	1.000
纸质与数字阅读频率相当	0.268	0.443	0.000	0.000	0.000	1.000	1.000
极少阅读书籍	0.032	0.175	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000
趣味式阅读时间：	0.251	0.434	0.000	0.000	0.000	1.000	1.000
每天30分钟及以下	0.361	0.480	0.000	0.000	0.000	1.000	1.000
每天30分钟到1小时	0.207	0.405	0.000	0.000	0.000	0.000	1.000
每天1到2小时	0.133	0.340	0.000	0.000	0.000	0.000	1.000
每天2小时以上	0.048	0.214	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000
不为乐趣而阅读	0.251	0.434	0.000	0.000	0.000	1.000	1.000
阅读兴趣指数	0.981	0.852	0.013	0.463	0.863	1.548	2.079
自我教育期望（本科及以上=1）	0.596	0.491	0.000	0.000	1.000	1.000	1.000
成长型思维	0.556	0.497	0.000	0.000	1.000	1.000	1.000
生活满意度	6.649	2.498	3.000	5.000	7.000	8.000	10.000
课堂纪律风气	0.806	1.021	−0.467	−0.042	0.784	2.035	2.035
学生感知合作指数	0.188	1.000	−0.939	−0.939	0.601	0.601	1.676
学生感知竞争指数	0.184	0.913	−0.614	−0.614	0.202	0.691	1.563
教师适应性教学	0.383	1.033	−0.925	−0.267	0.370	0.937	2.007
教师直接教学	0.485	1.025	−0.833	−0.255	0.374	1.820	1.820
教师教学热情	0.297	0.967	−0.869	−0.369	0.174	0.968	1.825
教师教学支持	0.367	0.883	−0.786	−0.202	0.439	1.314	1.314
教师教学反馈	0.276	1.033	−0.990	−0.325	0.201	0.774	2.017
教师激励参与阅读策略	0.564	1.031	−0.620	−0.103	0.510	1.352	2.087
注：基于经合组织（OECD，2019）的经验做法对抽样学生权重（W_fstuwt）进行了加权处理，下同。表3所示数据为删去变量缺失值后的观测样本，样本量为11259个。如无特别说明，关于中国四省市的描述统计基于全样本(N=12058)进行测算，以保证样本的代表性。

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表 4 影响我国四省市学生阅读素养表现的因素：夏普里值分解

	系数	标准误	t值	R²	贡献率
先赋性因素：
性别（女生=1）	−6.937***	1.136	−6.11	0.002	0.38
家庭经济社会文化地位（ESCS）	14.117***	0.557	25.35	0.070	12.85
自致性因素：
阅读理解与记忆策略	7.914***	0.638	12.40	0.198	36.40
阅读信息概述策略	11.637***	0.676	17.22
阅读信息评鉴策略	21.169***	0.639	33.14
阅读介质偏好（参照组：纸质阅读为主）
数字阅读为主	−3.956***	1.384	−2.86	0.032	5.97
纸质与数字阅读频率相当	10.859***	1.407	7.72
极少阅读书籍	−15.771***	3.514	−4.49
趣味式阅读时间（参照组：不为乐趣而阅读）
每天30分钟及以下	15.396***	2.863	5.38	0.009	1.72
每天30分钟到1小时	7.162**	2.837	2.52
每天1到2小时	10.055***	2.978	3.38
每天2小时以上	7.279**	3.119	2.33
阅读兴趣指数	12.429***	0.787	15.80	0.038	7.05
自我教育期望（本科及以上=1）	45.593***	1.253	36.39	0.133	24.49
成长型思维	−10.729***	1.130	−9.49	0.011	2.06
生活满意度	−1.865***	0.241	−7.75	0.004	0.66
环境因素：
课堂纪律风气	3.284***	0.612	5.37	0.016	2.97
学生感知合作指数	−2.015***	0.621	−3.25
学生感知竞争指数	1.606***	0.627	2.56
教师适应性教学	2.118***	0.722	2.93	0.030	5.45
教师直接教学	−6.911***	0.734	−9.42
教师教学热情	1.472*	0.807	1.82
教师教学支持	2.993***	0.836	3.58
教师教学反馈	−4.076***	0.720	−5.66
教师激励参与阅读	5.682***	0.793	7.17
常数项	534.24***	3.348	159.56	0.543	100.0
观测值	11259	11259	11259	11259	11259
注：为避免变量间可能存在共线性问题，对模型中所有解释变量进行了方差膨胀因子（VIF）检验，得到的方差膨胀因子介于1.06至6.26之间，小于门槛值10，说明模型中解释变量之间不存在多重共线性。、、**分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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表 5 我国四省市学生阅读素养影响因素的异质性检验：分学校类型和教育阶段

	职业中学		普通中学		初中		高中
	R²	贡献率	R²	贡献率	R²	贡献率	R²	贡献率
先赋性因素：
学生性别	0.002	0.42	0.002	0.37	0.002	0.36	0.002	0.39
家庭ESCS指数	0.014	3.44	0.073	14.24	0.086	16.01	0.062	11.43
自致性因素：
阅读元认知策略	0.192	48.97	0.196	38.23	0.184	34.29	0.194	35.73
阅读介质偏好	0.030	7.73	0.027	5.22	0.038	6.99	0.032	5.85
趣味式阅读时间	0.027	6.85	0.009	1.70	0.011	2.06	0.009	1.69
阅读兴趣指数	0.042	10.81	0.032	6.25	0.038	7.08	0.045	8.30
自我教育期望	0.039	9.98	0.122	23.79	0.138	25.75	0.119	21.88
成长型思维	0.001	0.05	0.013	2.57	0.006	1.17	0.013	2.34
生活满意度	0.003	0.66	0.002	0.46	0.003	0.61	0.003	0.61
环境因素：
学校风气	0.007	1.79	0.010	1.92	0.009	1.68	0.029	5.43
教师教学实践	0.036	9.30	0.027	5.26	0.022	4.00	0.034	6.34
总体	0.393	100.00	0.512	100.00	0.537	100.00	0.542	100.00
观测值	1935		9324		3988		7271
注：阅读元认知策略基于阅读理解与记忆策略、阅读信息概述策略、阅读信息评鉴策略三个变量组群分解；学校风气由课堂纪律风气、学生感知竞争指数与学生感知合作指数三个变量组群分解；教师教学实践基于教师适应性教学、教师直接教学、教师教学热情、教师教学支持、教师教学反馈以及教师激励参与阅读等变量组群分解。

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表 6 我国四省市学生阅读素养影响因素的异质性检验：分学校位置和学校性质

	城市		农村		公办学校		民办学校
	R²	贡献率	R²	贡献率	R²	贡献率	R²	贡献率
先赋性因素：
学生性别	0.002	0.35	0.003	0.51	0.002	0.38	0.002	0.38
家庭ESCS指数	0.062	11.18	0.046	9.38	0.072	13.15	0.056	10.50
自致性因素：
阅读元认知策略	0.203	36.37	0.192	38.76	0.198	36.21	0.192	36.24
阅读介质偏好	0.034	6.05	0.032	6.49	0.031	5.75	0.041	7.71
趣味式阅读时间	0.012	2.20	0.008	1.52	0.009	1.71	0.013	2.37
阅读兴趣指数	0.037	6.59	0.045	9.01	0.037	6.73	0.048	9.09
自我教育期望	0.131	23.54	0.133	26.97	0.137	25.11	0.100	18.92
成长型思维	0.014	2.50	0.004	0.88	0.012	2.10	0.009	1.70
生活满意度	0.004	0.73	0.003	0.61	0.005	0.88	0.001	0.19
环境因素：
学校风气	0.027	4.82	0.004	0.89	0.014	2.58	0.0341	6.43
教师教学实践	0.032	5.67	0.025	4.98	0.029	5.39	0.0343	6.48
总体	0.557	100.00	0.495	100.00	0.547	100.00	0.530	100.00
观测值	6994		4265		9702		1557
注：阅读元认知策略通过阅读理解与记忆策略、阅读信息概述策略、阅读信息评鉴策略等变量组群分解；学校风气由课堂纪律风气、学生感知竞争指数与学生感知合作指数等变量组群分解；教师教学实践则通过教师适应性教学、教师直接教学、教师教学热情、教师教学支持、教师教学反馈以及教师激励参与阅读等变量组群分解。

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表 7 我国四省市学生阅读元认知策略的异质性检验

	阅读理解与记忆策略指数	阅读信息概述策略指数	阅读信息评鉴策略指数
学校类型：
全日制普通中学	0.211	−0.061	0.113
职业中学	−0.038	−0.360	−0.256
t检验	0.249***（10.35）	0.299***（13.07）	0.369***（16.1）
教育阶段：
初中	0.079	−0.210	−0.086
高中	0.225	−0.051	0.137
t检验	−0.146***（−7.71）	−0.158***（−8.80）	−0.223***（−12.39）
学校地理位置：
城市	0.163	−0.126	0.099
农村	0.170	−0.104	−0.007
其中：县镇	0.183	−0.084	0.014
乡村	0.053	−0.281	−0.200
t检验	−0.007（−0.39）	−0.022（−1.26）	0.107***（−6.01）
学校性质：
公办学校	0.161	−0.127	0.035
民办学校	0.197	−0.046	0.120
t检验	−0.036（−1.35）	−0.081***（−3.20）	−0.085***（−3.37）
注：括号内为t值。、、**分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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表 8 家庭背景对我国四省市学生阅读素养的影响：夏普里值分解

	系数	标准误	t值	R²	贡献率
家庭教育资源指数	9.981***	0.870	11.48	0.020	11.37
家庭文化资源指数	6.756***	0.815	8.29	0.019	10.90
家庭物质资源指数	−15.308***	1.600	−9.57	0.009	4.84
家庭ICT资源指数	9.489***	1.481	6.41	0.015	8.37
父亲受教育年限	2.720***	0.271	10.04	0.032	18.17
母亲受教育年限	0.489**	0.244	2.00	0.023	12.98
父亲职业地位指数	0.419***	0.044	9.62	0.027	15.39
母亲职业地位指数	0.499***	0.043	11.48	0.032	17.98
常数项	480.85***	3.195	150.50	0.178	100.00
注：鉴于父亲受教育年限与母亲受教育年限、父亲职业地位与母亲职业地位之间呈强相关关系，对模型中所有解释变量进行了方差膨胀因子（VIF）检验，得到的方差膨胀因子介于1.47至3.29之间，说明模型中解释变量之间不存在多重共线性。、、**分别表示在10%、5%和1%的水平上显著。

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表 9 高中阶段职业高中与普通高中教育分流的Logit模型估计

	模型1	模型2	模型3	模型4
父母受教育程度（参照组：父母亲均为高中及以下）
父亲高中及以下，母亲专科及以上	−0.324**（0.148）	−0.107（0.152）	−0.085（0.152）	−0.047（0.154）
父亲专科及以上，母亲高中及以下	−0.848***（0.144）	−0.622***（0.148）	−0.603***（0.149）	−0.565***（0.149）
父母亲均为专科及以上	−1.073***（0.092）	−0.738***（0.110）	−0.676***（0.111）	−0.615***（0.113）
父母职业地位指数		−0.013***（0.002）	−0.011***（0.002）	−0.010***（0.002）
家庭ICT资源指数			−0.131***（0.049）	−0.053（0.051）
家庭文化资源指数				−0.174***（0.036）
常数项	−0.583***（0.040）	−0.070（0.087）	−0.221**（0.105）	−0.291***（0.106）
观测值	7418	7418	7418	7418
注：括号内为稳健标准误。、、**分别表示在10%、5%和1%的水平上显著。

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表 10 家庭背景对我国四省市学生阅读素养的边际影响：分位数估计结果

	学生阅读素养分位数估计
	10分位数	25分位数	50分位数	75分位数	90分位数
家庭ESCS指数	26.90***（1.918）	29.07***（1.357）	31.21***（1.152）	30.73***（1.135）	26.50***（1.243）
常数项	467.84***（2.346）	525.68***（1.665）	582.61***（1.374）	630.79***（1.327）	669.93***（1.396）
Pseudo R²	0.0465	0.0639	0.0762	0.0908	0.0886
观测值	11990	11990	11990	11990	11990
注：括号内为稳健标准误。、、**分别表示在10%、5%和1%的水平上显著。

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表 11 阅读元认知策略对我国四省市学生阅读素养的边际影响：分位数回归结果

	学生阅读素养分位数估计
	10分位数	25分位数	50分位数	75分位数	90分位数
阅读理解与记忆策略	13.94***（1.862）	12.49***（1.439）	9.892***（1.313）	10.29***（1.256）	7.139***（1.282）
阅读信息概述策略	14.92***（1.937）	14.85***（1.518）	15.31***（1.378）	13.96***（1.325）	15.15***（1.328）
阅读信息评鉴策略	33.32***（1.990）	32.79***（1.598）	31.05***（1.442）	26.90***（1.322）	23.59***（1.435）
家庭ESCS指数	25.06***（1.522）	24.33***（1.160）	24.18***（1.056）	25.00***（1.019）	24.05***（1.029）
家庭ESCS指数 × 阅读信息评鉴策略	2.868*（1.555）	4.347***（1.195）	2.824***（1.093）	0.275（1.049）	−0.367（1.062）
常数项	485.73***（252.77）	528.59***（347.33）	574.82***（427.09）	617.08***（499.13）	652.71***（472.06）
Pseudo R²	0.2167	0.2219	0.2176	0.2201	0.2075
观测值	11489	11489	11489	11489	11489
注：家庭ESCS指数和阅读理解与记忆策略、阅读信息概述策略的交互项均未通过统计意义上的显著性检验，故而仅列示家庭ESCS指数和阅读信息评鉴策略的交互项。括号内为稳健标准误。、、**分别表示在10%、5%和1%的水平上显著。

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表 12 阅读元认知策略、家庭背景及其交互项对学生阅读素养的影响

	模型1	模型2	模型3	模型4
家庭ESCS指数	0.318***（0.574）	0.317***（0.579）	0.319***（0.579）	0.316***（0.575）
阅读理解与记忆策略	0.128***（0.706）	0.132***（0.802）	0.128***（0.706）	0.128***（0.706）
阅读信息概述策略	0.172***（0.745）	0.172***（0.745）	0.175***（0.846）	0.171***（0.745）
阅读信息评鉴策略	0.331***（0.696）	0.331***（0.696）	0.331***（0.697）	0.347***（0.803）
家庭ESCS指数×阅读理解与记忆策略		0.009（0.554）
家庭ESCS指数×阅读信息概述策略			0.006（0.590）
家庭ESCS指数×阅读信息评鉴策略				0.029**（0.588）
调整后R²	0.380	0.380	0.380	0.381
观测值	11489	11489	11489	11489
注：括号内为稳健标准误，括号外为标准化系数。、、**分别表示在10%、5%和1%的水平上显著。

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表 13 阅读介质偏好对我国四省市学生阅读素养的边际影响：分位数回归结果

	学生阅读素养分位数估计
	10分位数	25分位数	50分位数	75分位数	90分位数
阅读介质偏好（参照组：纸质阅读为主）
数字阅读为主	−44.34***（5.010）	−45.37***（4.090）	−37.88***（3.335）	−30.13***（3.181）	−23.75***（4.167）
纸质阅读与数字阅读频率相当	9.956*（5.647）	14.25***（3.354）	7.997***（2.868）	1.815（2.815）	4.430（3.255）
极少阅读书籍	−77.02***（23.17）	−72.13***（13.86）	−76.36***（8.938）	−62.77***（6.504）	−63.82***（13.19）
家庭ESCS指数	28.25***（3.102）	29.77***（1.973）	32.72***（1.452）	30.93***（1.710）	24.20***（2.340）
家庭ESCS指数× 数字阅读为主	−7.795*（4.298）	−11.16***（3.006）	−10.81***（2.572）	−6.931***（2.532）	1.480（3.206）
家庭ESCS指数× 纸质阅读与数字阅读频率相当	−5.416（4.616）	−6.112**（2.928）	−7.744***（2.328）	−5.606**（2.668）	−1.215（3.048）
家庭ESCS指数× 极少阅读书籍	2.988（6.309）	3.045（7.245）	−7.420（6.414）	2.326（5.749）	7.563（5.996）
常数项	489.04***（3.858）	537.61***（2.547）	590.65***（1.835）	638.33***（1.777）	674.21***（2.587）
Pseudo R²	0.0907	0.1067	0.1105	0.1148	0.1122
观测值	11978	11978	11978	11978	11978
注：括号内为稳健标准误。、、**分别表示在10%、5%和1%的水平上显著。

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表 14 不同阅读介质下我国四省市学生的阅读元认知策略指数

	阅读元认知策略指数
	阅读理解与记忆策略	阅读信息概述策略	阅读信息评鉴策略
阅读介质偏好：
数字阅读为主	0.036	−0.251	−0.107
纸质阅读为主	0.262	−0.028	0.139
纸质与数字阅读频率相当	0.256	−0.012	0.203
很少阅读书籍	−0.240	−0.426	−0.572
t检验：
数字阅读为主—纸质阅读为主	−0.225***（−10.28）	−0.223***（−10.65）	−0.245***（−11.80）
数字阅读为主—纸质与数字阅读频率相当	−0.220***（−9.25）	−0.239***（−10.55）	−0.310***（−13.71）
数字阅读为主—很少阅读书籍	0.276***（5.14）	0.174***（3.42）	0.465（9.14）
注：阅读元认知策略指数以经合组织各国平均水平为基准，即经合组织各国均值为0，标准差为1，如果该指数大于0，表示高于经合组织各国平均值；该指数小于0，则表示低于经合组织各国平均水平。括号内为t值。、、**分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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表 15 趣味式阅读时间、阅读兴趣对我国四省市学生阅读素养的影响

	学生阅读素养分位数估计
	10分位数	25分位数	50分位数	75分位数	90分位数
趣味式阅读时间（参照组：不为乐趣而阅读）
每天30分钟及以下	55.82***（4.993）	49.88***（8.432）	43.97***（8.351）	49.74***（5.506）	37.69**（16.59）
每天30分钟到1小时	40.74***（4.849）	33.65***（8.459）	27.35***（8.272）	34.68***（5.448）	23.18（16.60）
每天1到2小时	47.41***（4.418）	35.52***（8.864）	25.31***（8.395）	29.12***（5.861）	14.12（16.70）
每天2小时以上	14.03*（7.683）	13.97（10.03）	11.90（8.912）	23.72***（6.301）	15.66（16.88）
阅读兴趣指数	34.20***（1.784）	28.81***（1.842）	24.39***（1.403）	20.84***（1.270）	19.99***（1.549）
家庭ESCS指数	20.74***（3.311）	22.34***（7.347）	22.73***（4.829）	14.77***（4.873）	22.96***（8.156）
家庭ESCS指数× 30分钟及以下	11.66**（4.614）	7.636（7.720）	7.810（5.247）	14.25***（5.219）	1.087（8.416）
家庭ESCS指数× 30分钟到1小时	6.042（4.223）	3.706（7.667）	5.805（5.119）	13.76***（5.114）	-0.255（8.460）
家庭ESCS指数× 1到2小时	2.115（4.093）	2.431（7.886）	0.094（5.329）	7.692（5.348）	−3.935（8.454）
家庭ESCS指数× 2小时以上	−15.18***（5.500）	−12.28（8.510）	−5.231（5.602）	7.915（5.424）	−0.881（8.641）
常数项	399.0***（3.137）	461.7***（7.964）	526.2***（7.968）	570.9***（5.121）	619.5***（16.39）
Pseudo R²	0.1131	0.1139	0.1185	0.1295	0.1269
观测值	11966	11966	11966	11966	11966
注：括号内为稳健标准误。、、**分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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表 16 自我教育期望对我国四省市学生阅读素养的影响

	学生阅读素养分位数估计
	10分位数	25分位数	50分位数	75分位数	90分位数
自我教育期望（本科及以上=1）	93.52***（5.641）	93.85***（5.058）	93.67***（4.666）	91.19***（3.946）	92.15***（4.349）
家庭ESCS指数	11.64***（3.481）	13.72***（3.411）	13.21***（2.780）	15.33***（2.986）	14.40***（2.157）
家庭ESCS指数× 本科及以上	2.547（3.936）	6.439（3.710）	10.27***（2.993）	9.148***（3.224）	8.369***（2.570）
常数项	398.3***（5.062）	449.2***（4.785）	499.9***（4.461）	547.1***（3.738）	583.4***（4.080）
Pseudo R²	0.1524	0.1601	0.1679	0.1699	0.1661
观测值	11988	11988	11988	11988	11988
注：括号内为稳健标准误。、、**分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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表 17 成长型思维对我国四省市学生阅读素养的影响

	学生阅读素养分位数估计
	10分位数	25分位数	50分位数	75分位数	90分位数
成长型思维	−20.43***（5.238）	−23.44***（3.544）	−23.72***（2.446）	−23.65***（2.469）	−21.58***（2.688）
家庭ESCS指数	38.89***（3.350）	37.26***（2.285）	37.17***（1.602）	31.52***（1.521）	27.07***（1.625）
家庭ESCS指数× 成长型思维	−18.90***（4.013）	−14.53***（2.858）	−13.04***（2.205）	−6.318**（2.066）	−4.100（2.522）
常数项	482.5***（4.656）	538.4***（2.563）	593.8***（1.703）	641.5***（1.597）	678.3***（1.594）
Pseudo R²	0.0524	0.0705	0.0852	0.1006	0.0987
观测值	11976	11976	11976	11976	11976
注：括号内为稳健标准误。、、**分别表示在10%、5%和1%水平上显著。

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