元教育理论研究纲略—“教育”意义的探索

doi: 10.16382/j.cnki.10005560.1995.01.002

• 周浩波

• 沈阳师范学院

• 一般来说, 确证理论的合理性还有另一个途径, 即“实践”。然而, 何为“实践”。在我国哲学界的主观诠释中却至今未能达成共识。另外, 根据蒯因的整体主义知识观, 一方面, 经验虽能冲击理论系统中的每一个陈述，但理论系统也可以通过自身调节来抵抗经验的证实(见蒯因著江天骥等译: 《从逻辑的观点看》.上海译文出版社1987年版, 第19~48页)。这样对教育理论进行“元”研究便成了理论确证的优先途径。
• 这里所提出的第三个任务不在本文内论述, 当另撰文完成。
• 这种分析以谢弗勒(Scbefler, Ⅰ.)为代表的美国派为主, 尤以《教育的语言》一书为典型，而以彼特斯(Peters, B.)为代表的伦敦派的工作重心却不在此。
• 这里需要略作说明的是, 下文所说的“教育”, 不是“指称”层面的教育，而是“意义”层面的。按弗雷格(Frege, G)的说法，一个词包括名称、指称、意义三个方面, 而奥古斯丁(Augustino)所说的“指称”实际上不是哲学思维的对象，“意义”才是。按维特根斯坦的说法, “意义”与“语境”是一个层次的范畴, 因此，下文是对教育的“意义”的探索，同时也是对每一种“教育理论”的实质的把握。换言之这个“教育”是语言中的、思维中的、理论中的、文本中的, 而不是“活动”中的。不是以“指称说”为基础的本质论中的。
• 洛克、斯宾塞的研究也是这一意义深化的结果。还有如历史上的“形式教商(训练)”与“实质教育(训练)”之间的争执, 也可以归于这个范式的控制之下。因为这场争论的起点是对人的心理学理解的差异, 终点是课程设置上的不同。
• 在卢梭的语境中, “自然”一词的意义十分复杂, 按孟禄的分析有三种, 即儿童身心发展的自然、社会的自然大自然换言之，“自然”具物理的、心理的、社会的三重含义。见Monroe, P., A Brief Courbe in the History of EducatioD, PP.84~286.但他在18、19世纪的信奉者们只是理解并诠释了其中“心理的”意义。
• 我们常常使用的“教育科学”一词, 如果从严格的“科学”意义来看, 只能指这一研究范式, 而其它研究不是思辨的就是工艺性的。
• 以上对教育思维方式作了历史的排列，一方面对各种方式的分析逻辑、问题域作了澄清，另一方面也因这种排殊而使自身从历史中获得存在合理性的辨护。所谓“教育理论”, 就是由以上这些思维方式所导致的陈述的集合。
• 20世纪教育理论进步的最大标志之一, 就是引进了教育中的自由、民主尊重、均等、公正惩罚这些概念，而彼特斯的《伦理学与教育》则是这方面研究的集大成者。赫斯特与彼特斯的合作则是两种意义进行融合的有效尝试。
• 见罗索著、马元德译: 《西方哲学史》(下), 商务印书馆1976年版, 第987页。
• 我们坚持马克思主义哲学作为研究教育的起点, 但除了运用这种哲学的基本观点来推演一系列教育观点之外，更重要的却是要去领会这种哲学对世界的基本意义的诠释, 并从中领会“教育”的新意义。只有这样, “马克思主义教育理论”才能成立。

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  出版历程

  • 刊出日期:  1995-03-01