无立场的教育学思维—关怀人间、人事、人心

金生鈜

doi:10.16382/j.cnki.1000-5560.2006.03.001

无立场的教育学思维—关怀人间、人事、人心

doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2006.03.001

金生鈜

南京师范大学道德教育研究所南京 210097

详细信息

作者简介:
金生鈜(1961—), 男, 甘肃兰州榆中人, 南京师范大学教育部人文社科重点研究基地道德教育研究所所长, 教授, 博士生导师

①作为哲学的反思, 只能是无立场的, 只有无立场性才能形成哲学作为思想最后批判的绝对元性质。其实从教育及教育学的特征来看, 教育学思维也应该是超越特殊立场的。
②目前从宏观的教育制度到微观的教师行动所存在的许多问题, 都不是由于知识或者经验不足的问题, 而是价值选择的问题, 有些是缺乏明智的价值判断, 而有些是价值选择本身缺乏善的意向。站在特殊的立场而为自己的价值取向辩护, 实际上就是为价值选择走向偏执、狭隘, 乃至破坏教育的行为存留着借口, 在教育现实中, 这样的选择通常还装饰着貌似有理的“知识”。
③哲学的思考是开放性的, 任何一个基础性问题的思考, 都不得不在它与所有问题的关系中去定位, 同时, 由所有问题构成的思想整体又不得不表现在特殊问题的思考中。
④公共教育可能无法排斥两个重要的指向:好人和好社会, 这两个方面都是在美好生活的美景中实现的。好人是在美好生活中表现出好人的德行品质的, 什么是好社会?如果从我们的经验出发, 好社会不是一个奴役人、任意地处置人摆布人的社会, 不是一个羞辱人的社会, 不是一个道德败坏的社会, 恐怕没有人愿意生活在这样的社会里。如果是这样, 尽管没有一个社会是完美的社会, 但是人们还是倾向于建设、改造社会, 做得更好。好社会的改良是政治的任务, 但这个任务也是教育必须要操心和关注的任务, 好人的问题是教育的关键问题, 如果把两个任务放在一起考虑, 那就是好社会中的好人, 或者是建设好社会的好人。
⑤这里的实践包括理论实践和行动实践。理论的探究本身是一种非常重要的实践。教条式的问题对理论实践也没有意义, 因为教条既不能促进理论的创造, 又不能使理论促进生活。
⑥无立场其实也是有立场, 只不过这个立场不是狭隘的小立场, 而是事情本身的立场, 或者是基于事情复杂性的包含各种立场的立场, 不是一种价值的立场, 而是生活和文化所需要的不同价值之间的立场。
⑦在教育学思维缺乏公共性时, 那些试图成为唯一的控制教育实践的所谓真正的教育观念容易在不自由的社会里权力化或制度化, 独立的思想被解释为一些没有用处的东西被排斥, 人们就根本不管那些有独立精神的思想是不是更加高明。这种精神是平庸对优越的恐惧和排斥, 正像赵汀阳所说, 最容易制度化和普适化的东西总是平庸的东西。
⑧我主张教育理论是多元的, 教育实践形式和行动是多元的。因为在瞻视好教育的理想形式时, 每个人的教育理解也就是形成的教育观念是不同的, 同时教育行动也是不同的。
⑨超出自己观点的狭小立场, 面对更广阔的公共世界来解释和分析、反思和批判自己的价值观立场和偏好是发展特殊立场的观念的合理途径。对于构造整体性原则来说, 超越任何完备性的观念而在公共生活的价值体系中把握教育问题是基本的前提。
⑩无立场的教育思维是现实性的, 并不是概念性的。如果无立场的教育思维仅仅进行的是概念游戏, 那提出无立场是没有意义的, 因为, 概念操作是无所谓立场的。只有涉及文化和生活的价值问题, 立场才成为重要的问题。
⑪这并不是武断。在教育或生活实践的领域里, 事实问题的揭示可能具有关于事实的解释力, 但是意义是非常有限的, 可能价值问题的理解更具有解释力, 因为生活、政治、文化实质经济等一起涉及人的行动或实践的领域都是价值判断、价值取向、价值选择和价值创造的过程。事实真理不足以说明生活和文化的, 因为这二者是不断创造的。
中图分类号: G40
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出版历程
- 收稿日期: 2006-04-01
- 刊出日期: 2006-09-01

摘要

摘要: 教育学思想的对象是教育的价值追求和选择的目的、原因, 以及我们基于怎样的立场和价值做出真正合目的的价值选择的问题。教育学要为现实的教育选择提供关于更好教育的导向, 就需要高于任何一种价值观的教育思想。基于特殊立场的任何对教育需要的判断或选择都是在部分的利益立场选择教育的。教育选择的思想性判断必须超越这样的利益立场, 这就是无立场的教育学, 即对教育和生活等各方面的共同问题和公共意义进行理解, 超越简单或片面立场。教育学必须站在社会整体性的公共福祉的立场上把握教育需要解决的问题, 提出教育的规范性反思。无立场的教育思维在“天下”和“永恒”的背景下, 试图解释文化和生活需要解决的涉及人间、人事和人心的教育问题。
- 教育学 /
- 公共性 /
- 公共教育
注释:

1) ①作为哲学的反思, 只能是无立场的, 只有无立场性才能形成哲学作为思想最后批判的绝对元性质。其实从教育及教育学的特征来看, 教育学思维也应该是超越特殊立场的。

2) ②目前从宏观的教育制度到微观的教师行动所存在的许多问题, 都不是由于知识或者经验不足的问题, 而是价值选择的问题, 有些是缺乏明智的价值判断, 而有些是价值选择本身缺乏善的意向。站在特殊的立场而为自己的价值取向辩护, 实际上就是为价值选择走向偏执、狭隘, 乃至破坏教育的行为存留着借口, 在教育现实中, 这样的选择通常还装饰着貌似有理的“知识”。

3) ③哲学的思考是开放性的, 任何一个基础性问题的思考, 都不得不在它与所有问题的关系中去定位, 同时, 由所有问题构成的思想整体又不得不表现在特殊问题的思考中。

4) ④公共教育可能无法排斥两个重要的指向:好人和好社会, 这两个方面都是在美好生活的美景中实现的。好人是在美好生活中表现出好人的德行品质的, 什么是好社会?如果从我们的经验出发, 好社会不是一个奴役人、任意地处置人摆布人的社会, 不是一个羞辱人的社会, 不是一个道德败坏的社会, 恐怕没有人愿意生活在这样的社会里。如果是这样, 尽管没有一个社会是完美的社会, 但是人们还是倾向于建设、改造社会, 做得更好。好社会的改良是政治的任务, 但这个任务也是教育必须要操心和关注的任务, 好人的问题是教育的关键问题, 如果把两个任务放在一起考虑, 那就是好社会中的好人, 或者是建设好社会的好人。

5) ⑤这里的实践包括理论实践和行动实践。理论的探究本身是一种非常重要的实践。教条式的问题对理论实践也没有意义, 因为教条既不能促进理论的创造, 又不能使理论促进生活。

6) ⑥无立场其实也是有立场, 只不过这个立场不是狭隘的小立场, 而是事情本身的立场, 或者是基于事情复杂性的包含各种立场的立场, 不是一种价值的立场, 而是生活和文化所需要的不同价值之间的立场。

7) ⑦在教育学思维缺乏公共性时, 那些试图成为唯一的控制教育实践的所谓真正的教育观念容易在不自由的社会里权力化或制度化, 独立的思想被解释为一些没有用处的东西被排斥, 人们就根本不管那些有独立精神的思想是不是更加高明。这种精神是平庸对优越的恐惧和排斥, 正像赵汀阳所说, 最容易制度化和普适化的东西总是平庸的东西。

8) ⑧我主张教育理论是多元的, 教育实践形式和行动是多元的。因为在瞻视好教育的理想形式时, 每个人的教育理解也就是形成的教育观念是不同的, 同时教育行动也是不同的。

9) ⑨超出自己观点的狭小立场, 面对更广阔的公共世界来解释和分析、反思和批判自己的价值观立场和偏好是发展特殊立场的观念的合理途径。对于构造整体性原则来说, 超越任何完备性的观念而在公共生活的价值体系中把握教育问题是基本的前提。

10) ⑩无立场的教育思维是现实性的, 并不是概念性的。如果无立场的教育思维仅仅进行的是概念游戏, 那提出无立场是没有意义的, 因为, 概念操作是无所谓立场的。只有涉及文化和生活的价值问题, 立场才成为重要的问题。

11) ⑪这并不是武断。在教育或生活实践的领域里, 事实问题的揭示可能具有关于事实的解释力, 但是意义是非常有限的, 可能价值问题的理解更具有解释力, 因为生活、政治、文化实质经济等一起涉及人的行动或实践的领域都是价值判断、价值取向、价值选择和价值创造的过程。事实真理不足以说明生活和文化的, 因为这二者是不断创造的。

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参考文献(4)

[1]	赵汀阳.直观[M].福州:福建教育出版社, 2000.
[2]	赵汀阳.心事哲学[J].读书.2001 (4). http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-DSZZ200103020.htm
[3]	赵汀阳.天下体系:世界制度哲学导论[M].南京:江苏教育出版社, 2005.
[4]	汉娜·阿伦特.人的条件[M].上海:上海人民出版社, 1999.