2001年 19卷 第2期
2001, 20(2): 1-9.
摘要
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摘要:
对1979年开始重建的中国大陆的教育社会学, 本文藉由三个向度, 且兼采几种途径加以审视。研究结果显示, 在学科建设方面, 制度重建工作大体上已完成, 基本建设工作已取得重要进展, 此外, 研究队伍在逐渐壮大, 研究领域在逐渐扩展, 研究水平也在逐渐提高; 在学科要素方面, 已作出的努力集中在调整学科的架构和探索学科的性质; 而在研究与决策方面, 已经成形的主要有三种联系, 但必须了解研究人员与决策者在研究中的差异, 并且应对研究的效能以恰当的界定。本文与其说是在勾勒二十年重建的成绩, 倒不如说是提出了“三十而立”所需解决的若干问题。
对1979年开始重建的中国大陆的教育社会学, 本文藉由三个向度, 且兼采几种途径加以审视。研究结果显示, 在学科建设方面, 制度重建工作大体上已完成, 基本建设工作已取得重要进展, 此外, 研究队伍在逐渐壮大, 研究领域在逐渐扩展, 研究水平也在逐渐提高; 在学科要素方面, 已作出的努力集中在调整学科的架构和探索学科的性质; 而在研究与决策方面, 已经成形的主要有三种联系, 但必须了解研究人员与决策者在研究中的差异, 并且应对研究的效能以恰当的界定。本文与其说是在勾勒二十年重建的成绩, 倒不如说是提出了“三十而立”所需解决的若干问题。
2001, 20(2): 10-21,35.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.02.002
摘要:
相互倚赖和相互联系的统一的观念是一种关系学说，也是杜威教育哲学的思想基础——经验自然主义一元论的哲学思想的支撑。杜威用相互倚赖和相互联系的统一的观念作为方法论的指导，深刻地揭示了：在本质上，“教育就是经验的改造和改组”，进而他运用这一关系学说，从教育与人的关系、教育与环境的关系、教育的方法的性质和教育的连续性和发展性四个方面透析了他界定的教育本质。可以说，相互倚赖和相互联系的统一观念是社威阐释教育本质的出发点和落脚点，是杜威教育哲学的核心，更是杜威教育哲学方法论的核心。
相互倚赖和相互联系的统一的观念是一种关系学说，也是杜威教育哲学的思想基础——经验自然主义一元论的哲学思想的支撑。杜威用相互倚赖和相互联系的统一的观念作为方法论的指导，深刻地揭示了：在本质上，“教育就是经验的改造和改组”，进而他运用这一关系学说，从教育与人的关系、教育与环境的关系、教育的方法的性质和教育的连续性和发展性四个方面透析了他界定的教育本质。可以说，相互倚赖和相互联系的统一观念是社威阐释教育本质的出发点和落脚点，是杜威教育哲学的核心，更是杜威教育哲学方法论的核心。
2001, 20(2): 36-45.
摘要:
本文概述了波兰尼的个体知识和缄默知识理论，分析了其对于近代以来形成的经验主义和理性主义知识观的革命性意义，介绍了其在英美教育学领域内的一些主要影响，并努力结合当前我国教育理论和实践中的一些重要问题，就其丰富而深刻的教育意义开展进一步探索，以促进人们对我国当前教育理论和实践认识论基础的反思和重构。
本文概述了波兰尼的个体知识和缄默知识理论，分析了其对于近代以来形成的经验主义和理性主义知识观的革命性意义，介绍了其在英美教育学领域内的一些主要影响，并努力结合当前我国教育理论和实践中的一些重要问题，就其丰富而深刻的教育意义开展进一步探索，以促进人们对我国当前教育理论和实践认识论基础的反思和重构。
2001, 20(2): 61-69.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.02.007
摘要:
学生民主管理是一种旨在培养学生意识，提高学生自主教育、自主管理能力的学校教育与管理活动。为了适应当今时代教育民主化发展趋势以及全面实施素质教育的要求，上海市闵行中学积极推进学生民主管理改革，构建融学生自我管理、班级自治自理、全员参与为一体，认知、践行、评价相统一，自主与责任相统一的学生民主管理的实践模式，从而，进一步弘扬了学生主体意识，建立了民主、平等、和谐、合作的新型师生关系，使学生在学校教育活动中得以积极、主动、健康、持续地发展。
学生民主管理是一种旨在培养学生意识，提高学生自主教育、自主管理能力的学校教育与管理活动。为了适应当今时代教育民主化发展趋势以及全面实施素质教育的要求，上海市闵行中学积极推进学生民主管理改革，构建融学生自我管理、班级自治自理、全员参与为一体，认知、践行、评价相统一，自主与责任相统一的学生民主管理的实践模式，从而，进一步弘扬了学生主体意识，建立了民主、平等、和谐、合作的新型师生关系，使学生在学校教育活动中得以积极、主动、健康、持续地发展。
2001, 20(2): 70-77,90.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.02.008
摘要:
本文在概述儿童心理理论发展的观察与实验事实的基础上，分别对模拟论、模块论和理论论这三大解释理论的基本假设、主要观点和存在的问题作出了述评。论文表明，尽管这三种理论彼此之间进行着热烈的争论和批评，但它们似乎都过多地求助于各自所依据的观察与实验数据，而很少深究各自理论本身的缺陷。
本文在概述儿童心理理论发展的观察与实验事实的基础上，分别对模拟论、模块论和理论论这三大解释理论的基本假设、主要观点和存在的问题作出了述评。论文表明，尽管这三种理论彼此之间进行着热烈的争论和批评，但它们似乎都过多地求助于各自所依据的观察与实验数据，而很少深究各自理论本身的缺陷。
2001, 20(2): 46-53.
摘要:
文认为，我国道德教育之所以难以走出困境，就德育工作自身来说，最根本的问题还不存在于德育的目标、内容和方法中，而在于我们对道德内涵认识的错位。在现代社会中，道德的核心是公平，公平是调节人与人关系最基本的准则。但长期以来，我们却把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，而且往往是无条件的和不加前提的。这种道德价值观常常使“君子”吃亏，“小人”得利，不利于公平、公正的社会关系的建立，不利于社会主义的道德建设。多年来，为什么我们的道德教育难以深入人心?我们所宣扬的道德标准为什么难以为大多数人所接受?其重要原因就在于此。我国道德价值取向和道德教育的一个重大失误，就是一直不愿意承认合理利己的合理性。我们认为，我国道德教育应该确立两点认识：一是，道德教育的重要目的就是引导和规范人们通过利他而合理利己；二是，道德教育必须更多地贴近“大众道德”。
文认为，我国道德教育之所以难以走出困境，就德育工作自身来说，最根本的问题还不存在于德育的目标、内容和方法中，而在于我们对道德内涵认识的错位。在现代社会中，道德的核心是公平，公平是调节人与人关系最基本的准则。但长期以来，我们却把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，而且往往是无条件的和不加前提的。这种道德价值观常常使“君子”吃亏，“小人”得利，不利于公平、公正的社会关系的建立，不利于社会主义的道德建设。多年来，为什么我们的道德教育难以深入人心?我们所宣扬的道德标准为什么难以为大多数人所接受?其重要原因就在于此。我国道德价值取向和道德教育的一个重大失误，就是一直不愿意承认合理利己的合理性。我们认为，我国道德教育应该确立两点认识：一是，道德教育的重要目的就是引导和规范人们通过利他而合理利己；二是，道德教育必须更多地贴近“大众道德”。
2001, 20(2): 54-60, 96.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.02.006
摘要:
2001, 20(2): 78-83.
doi: 10.16382/j.crki.1000-5560.2001.02.009
摘要:
文从自主学习的实质、内外条件、教育干预方法等方面对学生的自主学习作了理论分析。本文认为，学生的自主学习本质上是对学习的各方面或者学习的整个过程主动作出调节和控制，它具有能动性、有效性和相对独立性等特征；学生的自主学习依赖于自我意识、元认知发展水平、内在学习动机、学习策略、意志控制等内部条件和教育指导等外部条件；对学生的自主学习能力的培养可以从改善教学模式和针对学生学习的某些具体方面进行指导两个层面着手。
文从自主学习的实质、内外条件、教育干预方法等方面对学生的自主学习作了理论分析。本文认为，学生的自主学习本质上是对学习的各方面或者学习的整个过程主动作出调节和控制，它具有能动性、有效性和相对独立性等特征；学生的自主学习依赖于自我意识、元认知发展水平、内在学习动机、学习策略、意志控制等内部条件和教育指导等外部条件；对学生的自主学习能力的培养可以从改善教学模式和针对学生学习的某些具体方面进行指导两个层面着手。
2001, 20(2): 84-90.
doi: 10.16382/j. crki.1000-5560. 2001.02.010
摘要:
文从对现代化、教育现代化、传统教育与教育传统等概念入手，分析了教育传统与教育现代化在过程中不可分割的联系，并进而认为这种联系不仅在时空上是连接的，而且在更深层次上如一些教育观念也存在着相容相通的一面，同时又认为教育现代化毕竟与教育传统有着本质的区别，因而要发挥教育传统精神对教育现代化建设的作用，还必须对传统教育精神进行现代转换和重新诠释。
文从对现代化、教育现代化、传统教育与教育传统等概念入手，分析了教育传统与教育现代化在过程中不可分割的联系，并进而认为这种联系不仅在时空上是连接的，而且在更深层次上如一些教育观念也存在着相容相通的一面，同时又认为教育现代化毕竟与教育传统有着本质的区别，因而要发挥教育传统精神对教育现代化建设的作用，还必须对传统教育精神进行现代转换和重新诠释。
2001, 20(2): 91-96.
摘要:
守仁与王艮都是明代著名的思想家、教育家，两人的教育思想既有相通之处，也有很大差异。由于教育目的的差异，在教育对象上，王守仁把教育的对象主要集中于为官之人和官宦子弟，而王艮则主要集中于平民百姓。王守仁与王艮都提倡“乐学”，但怎样做到乐学，王守仁只注意到了教育的环境和方法，而王艮则认为“乐学”的关键在于消除“私欲”。在“知”、“行”结合的问题上，两人也有差异，王守仁的“知”、“行”结合是从主观唯心主义出发的，重在强调“心”的作用，而王艮则重在强调从百姓日用的生活和生产实践中去获取真知。
守仁与王艮都是明代著名的思想家、教育家，两人的教育思想既有相通之处，也有很大差异。由于教育目的的差异，在教育对象上，王守仁把教育的对象主要集中于为官之人和官宦子弟，而王艮则主要集中于平民百姓。王守仁与王艮都提倡“乐学”，但怎样做到乐学，王守仁只注意到了教育的环境和方法，而王艮则认为“乐学”的关键在于消除“私欲”。在“知”、“行”结合的问题上，两人也有差异，王守仁的“知”、“行”结合是从主观唯心主义出发的，重在强调“心”的作用，而王艮则重在强调从百姓日用的生活和生产实践中去获取真知。