2016年 34卷 第3期
2016, 34(3): 1-3.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.001
摘要
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摘要:
2015年10月24日，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。方案提出，要“推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，加快高等教育治理体系和治理能力现代化，提高高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新水平”。教育部也将“加快一流大学和一流学科建设”作为2016年工作要点之一。在我国建设世界一流大学的过程中，世界各国尤其是那些比较有代表性的国家在这方面有哪些值得借鉴的经验？为此，我们特别邀请了五位学者分别就美国、德国、日本、英国、俄罗斯等国的世界一流大学建设情况展开笔谈。
2015年10月24日，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。方案提出，要“推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，加快高等教育治理体系和治理能力现代化，提高高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新水平”。教育部也将“加快一流大学和一流学科建设”作为2016年工作要点之一。在我国建设世界一流大学的过程中，世界各国尤其是那些比较有代表性的国家在这方面有哪些值得借鉴的经验？为此，我们特别邀请了五位学者分别就美国、德国、日本、英国、俄罗斯等国的世界一流大学建设情况展开笔谈。
2016, 34(3): 17-21.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.002
摘要:
北京师范大学中国教育创新研究院受世界教育创新峰会(World Innovation Summit for Education，WISE)的委托，梳理与总结全球21世纪核心素养教育的实施经验。该研究围绕4个核心问题展开：提出21世纪核心素养的驱动力，全球主要的素养框架及其要素分析，在课程、教与学、评价等方面的实践案例，政府及社会各界所应建立的支持体系。考虑框架制订者的地域广泛性以及文化与收入水平的多样性等要求，选取了5个国际组织和24个经济体为研究对象。经历研究问题确定、文献检索及分报告撰写、驱动力和素养框架的比较研究、实施经验的案例梳理、反思和提出政策建议等研究过程，完成《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》研究报告。本刊刊载的4篇文章分别从上述4个研究问题出发整理而成。
北京师范大学中国教育创新研究院受世界教育创新峰会(World Innovation Summit for Education，WISE)的委托，梳理与总结全球21世纪核心素养教育的实施经验。该研究围绕4个核心问题展开：提出21世纪核心素养的驱动力，全球主要的素养框架及其要素分析，在课程、教与学、评价等方面的实践案例，政府及社会各界所应建立的支持体系。考虑框架制订者的地域广泛性以及文化与收入水平的多样性等要求，选取了5个国际组织和24个经济体为研究对象。经历研究问题确定、文献检索及分报告撰写、驱动力和素养框架的比较研究、实施经验的案例梳理、反思和提出政策建议等研究过程，完成《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》研究报告。本刊刊载的4篇文章分别从上述4个研究问题出发整理而成。
2016, 34(3): 22-28.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.003
摘要:
面向未来，社会到底需要什么样的人？他们应该具备哪些素养？世界各国都在不断地思考这些问题。在不同国家确定教育发展方向、制定教育目标的过程中，需要考虑不同方面的需求，其中有时代与科技变革的挑战，有区域经济与社会发展的需求，也有教育自身面临的问题。这些因素都以各种不同的方式影响21世纪核心素养框架和内涵的确立，以此将它们统称为影响21世纪核心素养的驱动力。通过文献综述，文中归纳总结出10项被全世界29个国际组织和经济体重点提及的驱动力，区分了全球驱动力的普遍性和特殊性，通过统计分析发现“知识时代”作为驱动力对高收入经济体提出核心素养有更大的影响，而“教育公平”则更多地对中等及以下收入经济体产生作用，文中在深入分析的基础上还对不同地域的国家如何发掘驱动力提出了相关的建议。
面向未来，社会到底需要什么样的人？他们应该具备哪些素养？世界各国都在不断地思考这些问题。在不同国家确定教育发展方向、制定教育目标的过程中，需要考虑不同方面的需求，其中有时代与科技变革的挑战，有区域经济与社会发展的需求，也有教育自身面临的问题。这些因素都以各种不同的方式影响21世纪核心素养框架和内涵的确立，以此将它们统称为影响21世纪核心素养的驱动力。通过文献综述，文中归纳总结出10项被全世界29个国际组织和经济体重点提及的驱动力，区分了全球驱动力的普遍性和特殊性，通过统计分析发现“知识时代”作为驱动力对高收入经济体提出核心素养有更大的影响，而“教育公平”则更多地对中等及以下收入经济体产生作用，文中在深入分析的基础上还对不同地域的国家如何发掘驱动力提出了相关的建议。
2016, 34(3): 29-37.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.004
摘要:
各国际组织和经济体教育目标的共性与特性，决定了它们在选取素养要素与搭建框架方面存在异同，如OECD、欧盟、美国P21、新加坡、中国香港、中国大陆以及俄罗斯等21世纪核心素养框架均各具特色。全球29个框架中的素养条目经梳理与合并，最终形成两类共18项核心素养。这些素养在不同框架中被收录的情况不同，且受经济体的收入水平影响：中等及以下收入经济体对“学会学习与终身学习”素养的关注度显著高于高收入经济体；高收入经济体对“自我认识与自我调控”素养的关注度显著高于中等及以下收入经济体。这18项核心素养及其受关注情况提醒素养框架开发者：既要关注国际教育发展趋势，也应关注自身需求；既应关注素养框架内部层级结构，也应注意素养发展进阶研究等。
各国际组织和经济体教育目标的共性与特性，决定了它们在选取素养要素与搭建框架方面存在异同，如OECD、欧盟、美国P21、新加坡、中国香港、中国大陆以及俄罗斯等21世纪核心素养框架均各具特色。全球29个框架中的素养条目经梳理与合并，最终形成两类共18项核心素养。这些素养在不同框架中被收录的情况不同，且受经济体的收入水平影响：中等及以下收入经济体对“学会学习与终身学习”素养的关注度显著高于高收入经济体；高收入经济体对“自我认识与自我调控”素养的关注度显著高于中等及以下收入经济体。这18项核心素养及其受关注情况提醒素养框架开发者：既要关注国际教育发展趋势，也应关注自身需求；既应关注素养框架内部层级结构，也应注意素养发展进阶研究等。
2016, 34(3): 38-45.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.005
摘要:
为应对全球化、知识时代与科技发展等挑战，各国或地区结合自身经济、社会和教育发展需求，从不同角度提出了面向21世纪的核心素养。这些素养需通过多层次的复杂教育系统最终落实到实践中。由于核心素养提出的时间并不长，全球总体上很多地区尚处于框架制订和论证阶段，还缺少广泛的、系统的教育实践；其实践效果在学生身上得以体现也尚需一段时日，因此对核心素养教育的实践成效展开述评为时尚早。但各个国家、地区或国际组织官方文件和相关研究报告中所展现出的实例，可反映出其对21世纪核心素养教育推进方式与途径的思考和认识。这些实例显示，课程、教学与评价三者均需围绕核心素养进行整体设计，具体包括要选用真实情景、以学生为中心展开教学、依托多样化的测评，引导和推进21世纪素养教育。
为应对全球化、知识时代与科技发展等挑战，各国或地区结合自身经济、社会和教育发展需求，从不同角度提出了面向21世纪的核心素养。这些素养需通过多层次的复杂教育系统最终落实到实践中。由于核心素养提出的时间并不长，全球总体上很多地区尚处于框架制订和论证阶段，还缺少广泛的、系统的教育实践；其实践效果在学生身上得以体现也尚需一段时日，因此对核心素养教育的实践成效展开述评为时尚早。但各个国家、地区或国际组织官方文件和相关研究报告中所展现出的实例，可反映出其对21世纪核心素养教育推进方式与途径的思考和认识。这些实例显示，课程、教学与评价三者均需围绕核心素养进行整体设计，具体包括要选用真实情景、以学生为中心展开教学、依托多样化的测评，引导和推进21世纪素养教育。
2016, 34(3): 46-51.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.006
摘要:
在推进和落实21世纪核心素养教育的过程中，需要各级政府相关部门、相关研究机构与组织、社区和社会机构等多方面的协调合作，提供支持和服务。通过梳理全球支持21世纪核心素养教育的优秀经验，从三个方面描绘21世纪核心素养教育的支持体系：政府通过制定相关政策支持21世纪核心素养的整体推进或局部推进；加强地方、学校和教师的自主权，发挥研究机构或民间组织的作用，利用社会资源为学生提供真实学习机会，与职业教育相结合；进行指向21世纪核心素养的教师研修，为教师提供资源与工具支持。在此基础上，从系统设计21世纪核心素养教育、建立全方位的支撑体系、加强教师研修的有效性以及打造可复制、可推广的系统解决方案四个方面提出政策建议。
在推进和落实21世纪核心素养教育的过程中，需要各级政府相关部门、相关研究机构与组织、社区和社会机构等多方面的协调合作，提供支持和服务。通过梳理全球支持21世纪核心素养教育的优秀经验，从三个方面描绘21世纪核心素养教育的支持体系：政府通过制定相关政策支持21世纪核心素养的整体推进或局部推进；加强地方、学校和教师的自主权，发挥研究机构或民间组织的作用，利用社会资源为学生提供真实学习机会，与职业教育相结合；进行指向21世纪核心素养的教师研修，为教师提供资源与工具支持。在此基础上，从系统设计21世纪核心素养教育、建立全方位的支撑体系、加强教师研修的有效性以及打造可复制、可推广的系统解决方案四个方面提出政策建议。
2016, 34(3): 52-60.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.007
摘要:
在“归国留学人员低龄化”与“大众创新、万众创业”的双重背景中，通过对湖南省1200名新生代海归的问卷调查，采取描述性统计与回归分析相结合的方法，对新生代海归创业难的主要原困及解决之策进行了分析。描述性统计分析发现，新生代海归创业者多，就业者少，但创业者中超过78%的人创业过程面临较大困难；回归分析则发现，性别与专业等个体特质、创业准备不足、创业资源匮乏尤其是社会资本缺少、留创政策不完善且缺乏普惠性是新生代海归创业“落地难”、“发芽难”、“扎根难”与“结果难”的主要原因。为了充分促进新生代海归顺利创业，我国应建立新生代海归人才引进使用的“旋转门”制度，创建新生代海归创业优惠政策，加强新生代海归创业载体建设与融资力度。
在“归国留学人员低龄化”与“大众创新、万众创业”的双重背景中，通过对湖南省1200名新生代海归的问卷调查，采取描述性统计与回归分析相结合的方法，对新生代海归创业难的主要原困及解决之策进行了分析。描述性统计分析发现，新生代海归创业者多，就业者少，但创业者中超过78%的人创业过程面临较大困难；回归分析则发现，性别与专业等个体特质、创业准备不足、创业资源匮乏尤其是社会资本缺少、留创政策不完善且缺乏普惠性是新生代海归创业“落地难”、“发芽难”、“扎根难”与“结果难”的主要原因。为了充分促进新生代海归顺利创业，我国应建立新生代海归人才引进使用的“旋转门”制度，创建新生代海归创业优惠政策，加强新生代海归创业载体建设与融资力度。
2016, 34(3): 61-70.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.008
摘要:
近年来，有关教育学作为一个学科的探究逐渐从认识论的层面转向社会学的层面，关注教育学的制度化过程。本文主要通过历史研究和比较分析，对教育学制度化在欧洲主要国家的兴起及其逻辑进行了描述和阐释。研究发现，教育学的制度化最初在德国的发端，一方面与当时中等教育阶段文法学校需要训练有素的教师有关，另一方面深受卢梭发现儿童所激发的泛爱教育运动的影响，同时也离不开现代大学提供的自由土壤。其后，教育学逐渐向丹麦、芬兰、瑞士、英国、法国等国扩展，形成了多元的制度化方式。在这些多元的方式背后，显示出教育学制度化的基本逻辑：它主要是根源于“实践的”甚至“政治的”需求，而不是出于理论或知识的旨趣；但它却在不同程度上塑造了教育学的知识传统，为教育学确立自身的“专业身份”提供了支撑。
近年来，有关教育学作为一个学科的探究逐渐从认识论的层面转向社会学的层面，关注教育学的制度化过程。本文主要通过历史研究和比较分析，对教育学制度化在欧洲主要国家的兴起及其逻辑进行了描述和阐释。研究发现，教育学的制度化最初在德国的发端，一方面与当时中等教育阶段文法学校需要训练有素的教师有关，另一方面深受卢梭发现儿童所激发的泛爱教育运动的影响，同时也离不开现代大学提供的自由土壤。其后，教育学逐渐向丹麦、芬兰、瑞士、英国、法国等国扩展，形成了多元的制度化方式。在这些多元的方式背后，显示出教育学制度化的基本逻辑：它主要是根源于“实践的”甚至“政治的”需求，而不是出于理论或知识的旨趣；但它却在不同程度上塑造了教育学的知识传统，为教育学确立自身的“专业身份”提供了支撑。
2016, 34(3): 71-78.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.009
摘要:
本文旨在从保守主义人学思想出发，揭示教育与人性的关系。论文通过对相关文献中的保守主义人性论主张进行梳理、归纳，结果发现，保守主义有着丰富且独特的对教育具有重要启发意义的人性论主张，即人性是人的一种潜能，人的境况是决定人的行为善恶的条件；人性是不变的，人作为具体的社会存在是不完善的；人性人人平等，且现实表现是多样的；自由是人的本性的组成部分。依照保守主义的人学思想，论文对教育与人性的关系作理论推演的结论是，教育者不应将人的品行视为实体性的本性使然，并充分重视尊重和维护受教育者的人性尊严的意义；教育改变不了人性，更不能使人至善；我们不应将教育结果平等作为教育正义的直接和首要目标；教育应通过保守和创发自由，使人获得人性自由的成长。
本文旨在从保守主义人学思想出发，揭示教育与人性的关系。论文通过对相关文献中的保守主义人性论主张进行梳理、归纳，结果发现，保守主义有着丰富且独特的对教育具有重要启发意义的人性论主张，即人性是人的一种潜能，人的境况是决定人的行为善恶的条件；人性是不变的，人作为具体的社会存在是不完善的；人性人人平等，且现实表现是多样的；自由是人的本性的组成部分。依照保守主义的人学思想，论文对教育与人性的关系作理论推演的结论是，教育者不应将人的品行视为实体性的本性使然，并充分重视尊重和维护受教育者的人性尊严的意义；教育改变不了人性，更不能使人至善；我们不应将教育结果平等作为教育正义的直接和首要目标；教育应通过保守和创发自由，使人获得人性自由的成长。
2016, 34(3): 79-90.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.010
摘要:
研究以中国知网作为文献数据来源，利用Bicomb软件及SPSS软件绘制了我国1985-2015年教育法学研究的1409篇文献的热点知识图谱。研究表明：我国教育法学研究热点主要围绕两大主线和六个领域展开。两大主线为：权利与权力的研究和教育活动法与教育组织法的研究；六大领域包括：公立高等学校法律地位与法律关系及其法律救济研究、依法治校视域下高等学校办学自主权研究、依法治教与教育法体系研究、法治视野下大学生的法制教育及其法律意识培养研究、学生伤害事故及其教育法律责任研究、义务教育阶段公民的受教育权研究。但与此同时，我国教育法学研究还需要在程序法研究、教育法理学研究、教育法案学研究、学科视域下的教育法学研究、教育法治研究、学校法人治理结构研究等方面不断拓展，以期丰富教育法学研究领域，彰显教育法学相对独立的学科地位。
研究以中国知网作为文献数据来源，利用Bicomb软件及SPSS软件绘制了我国1985-2015年教育法学研究的1409篇文献的热点知识图谱。研究表明：我国教育法学研究热点主要围绕两大主线和六个领域展开。两大主线为：权利与权力的研究和教育活动法与教育组织法的研究；六大领域包括：公立高等学校法律地位与法律关系及其法律救济研究、依法治校视域下高等学校办学自主权研究、依法治教与教育法体系研究、法治视野下大学生的法制教育及其法律意识培养研究、学生伤害事故及其教育法律责任研究、义务教育阶段公民的受教育权研究。但与此同时，我国教育法学研究还需要在程序法研究、教育法理学研究、教育法案学研究、学科视域下的教育法学研究、教育法治研究、学校法人治理结构研究等方面不断拓展，以期丰富教育法学研究领域，彰显教育法学相对独立的学科地位。
2016, 34(3): 91-99.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.011
摘要:
当前，加强教育行政执法的协同性，已成为教育行政执法体制改革的重要工作方向，对于加快建立权责统一、权威高效的教育行政执法体制，破解当前教育行政执法领域面临的突出问题具有十分重要的意义。对教育行政执法体制改革试点工作的案例进行分析研究，可从教育行政部门内协同和跨部门协同两个层面，归纳出当前提高教育行政执法协同性的实践模式。教育行政部门内协同中存在着人员编制受限、职权配置不清、法律制度障碍、同级区域协同不足等问题；跨部门协同中存在着政府部门间协同程度不高、与第三方力量的协同程度不高、执法重心下沉尚不彻底等问题。未来可从加强顶层设计与制度供给、合理划分职权范围、推进教育督导与教育执法的结合、探索建立教育领域跨部门综合执法机制、充分发挥基层街镇组织的作用、加强与第三方力量的协同六个方面加强教育行政执法协同性。
当前，加强教育行政执法的协同性，已成为教育行政执法体制改革的重要工作方向，对于加快建立权责统一、权威高效的教育行政执法体制，破解当前教育行政执法领域面临的突出问题具有十分重要的意义。对教育行政执法体制改革试点工作的案例进行分析研究，可从教育行政部门内协同和跨部门协同两个层面，归纳出当前提高教育行政执法协同性的实践模式。教育行政部门内协同中存在着人员编制受限、职权配置不清、法律制度障碍、同级区域协同不足等问题；跨部门协同中存在着政府部门间协同程度不高、与第三方力量的协同程度不高、执法重心下沉尚不彻底等问题。未来可从加强顶层设计与制度供给、合理划分职权范围、推进教育督导与教育执法的结合、探索建立教育领域跨部门综合执法机制、充分发挥基层街镇组织的作用、加强与第三方力量的协同六个方面加强教育行政执法协同性。
2016, 34(3): 100-106.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.012
摘要:
为研究初中生学业拖延与学业自我效能感之间的关系，以学业拖延问卷和学业自我效能感量表为研究工具，对随机整群抽取出的459名初中生进行了调查研究。结果发现：(1)初中生学业拖延处于中等水平以下；(2)学业行为自我效能感得分高于学业能力自我效能感得分；(3)学业拖延与学业自我效能感之间存在显著的负相关；(4)学业能力自我效能感在执行不足和计划缺乏主效应上差异显著；(5)学业行为自我效能感在学业拖延4个因子主效应上差异显著。结论：(1)初中生学业拖延总体情况较好；(2)学业行为自我效能感优于学业能力自我效能感；(3)学业拖延越高学业自我效能感越低；(4)学业能力自我效能感受执行不足和计划缺乏影响；(5)学业行为自我效能感受学业拖延4因子影响。
为研究初中生学业拖延与学业自我效能感之间的关系，以学业拖延问卷和学业自我效能感量表为研究工具，对随机整群抽取出的459名初中生进行了调查研究。结果发现：(1)初中生学业拖延处于中等水平以下；(2)学业行为自我效能感得分高于学业能力自我效能感得分；(3)学业拖延与学业自我效能感之间存在显著的负相关；(4)学业能力自我效能感在执行不足和计划缺乏主效应上差异显著；(5)学业行为自我效能感在学业拖延4个因子主效应上差异显著。结论：(1)初中生学业拖延总体情况较好；(2)学业行为自我效能感优于学业能力自我效能感；(3)学业拖延越高学业自我效能感越低；(4)学业能力自我效能感受执行不足和计划缺乏影响；(5)学业行为自我效能感受学业拖延4因子影响。
2016, 34(3): 107-112.
doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.013
摘要:
接收外国留学生来华学习是新中国留学教育事业的重要组成部分，对于加深中国和外部世界的相互了解和沟通，具有重要的意义。建国初期，新中国政府实行的“一边倒”外交战略，使得中国的对外交往局限于苏联和东欧社会主义国家。相对于中国和苏联之间的教育交流活动而言，中国和东欧国家教育文化交流动议更早，双边教育文化交流制度和配套措施的制定也在1950年底前相继完成，这些都为东欧留学生来华留学奠定了良好的基础。由于中外文化差异和对留学的理解不尽一致，这些外国留学生在最初的学习过程中表现出了强烈的不适应，主要体现在来华时间不统一导致教学缺乏计划性，留学生学习过程中急功近利、好高骛远，对中国政府安排的政治思想课程抵触情绪较大，中外双方对留学经历缺乏共识等，经过中外双方的沟通这些问题最终得以解决。通过对外国留学生的多渠道、多角度的施教，特别是通过导师一对一指导，助教一对一辅导，同学一对一帮助等方式，留学生在最短的时间攻克了语言难关，得以进入高等院校选学课程。与此同时，接受外国留学生来华留学，也为对外汉语教学提出了新的任务和要求，对新中国对外汉语教学的建立和发展，起到了基础性和开创性作用。
接收外国留学生来华学习是新中国留学教育事业的重要组成部分，对于加深中国和外部世界的相互了解和沟通，具有重要的意义。建国初期，新中国政府实行的“一边倒”外交战略，使得中国的对外交往局限于苏联和东欧社会主义国家。相对于中国和苏联之间的教育交流活动而言，中国和东欧国家教育文化交流动议更早，双边教育文化交流制度和配套措施的制定也在1950年底前相继完成，这些都为东欧留学生来华留学奠定了良好的基础。由于中外文化差异和对留学的理解不尽一致，这些外国留学生在最初的学习过程中表现出了强烈的不适应，主要体现在来华时间不统一导致教学缺乏计划性，留学生学习过程中急功近利、好高骛远，对中国政府安排的政治思想课程抵触情绪较大，中外双方对留学经历缺乏共识等，经过中外双方的沟通这些问题最终得以解决。通过对外国留学生的多渠道、多角度的施教，特别是通过导师一对一指导，助教一对一辅导，同学一对一帮助等方式，留学生在最短的时间攻克了语言难关，得以进入高等院校选学课程。与此同时，接受外国留学生来华留学，也为对外汉语教学提出了新的任务和要求，对新中国对外汉语教学的建立和发展，起到了基础性和开创性作用。